试析高校思想政治理论课教学改革的三个重要转

　　论文摘要：高校思想政治理论课教学改革必须实现三个重要转变：教 师角色要由“主角”向“导演”转变；教学模式要从单一的显性教育向显性教育与隐性教育 相结合转变；考核方式要从单一的试卷评价向多元的人文化评价转变。

　　论文关键词：思想政治理论课；教学改革；三个转变
　　
　　2004年8月26日，中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的 意 见》指出，“面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环 节”，如“学校思想政治理论课实效性不强”等，因此，强调高校应“充分发挥课堂教学在 大学生思想政治教育中的主导作用”。中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思 想 政治理论课的意见》进一步指出：“面对新的变化和新的情况，高等学校思想政治理论课教 育教学还存在亟待解决的问题。教学方式方法比较单一，教学的针对性、实效性不强。”因此，提高高校思想政治理论课教学的实效性，增强思想政治教育的吸引力和感染力，已成 为高等教育的紧迫课题。笔者认为，当前高校思想政治理论课教学急需实现三个方面转 变。
　　
　　一、教师角色的转变：由“主角”向“导演”转变
　　
　　在思想政治理论课教学改革中，一个核心的问题就是对教师角色的定位问题。过去，我们在 研究师生关系的时候，把思想政治理论课教师的角色看成是“管理者”、“执行者”，是“ 师长”，是“主角”，教师的形象是“师道”与“尊严”。于是，思想政治理论 课教师的 功能就定位于对国家、社会意识形态等主流价值观念的传授，教师的责任就定位于“上传下 达”，即把所教学的内容“讲深讲透”，“不跑样，不走调”。
　　在教师看来，这种思想政治理论课教学就是为教学而教学，教学就是对思想政治理论课教学 大纲、教学计划的实施。教师是教学大纲、教学计划的“忠实”执行者；上思想政治理论 课就是对教案的执行，教师的“教”和学生的“学”就是完成思想政治理论课教学 计划、完成教案。教师期望的是学生按教案的设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生 得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成计划的角色。学生的主体地位， 学生的个性特色，被抛得一干二净。教师按教材的规定教学，很难有针对性灵活地执行课程 方 案。教师在教学中，多注重思想政治理论知识的传授，忽视学生创造能力的培养及发现问题 、解决问题的能力的培养。
　　思想政治理论课教师的这种“主角”与“执行者”的地位，来源于上级学校管理部门。在实 际教学中，学校管理部门为了防止思想政治理论课教师在教学中走样，要求教师必须知道讲解和要做的每一件事情，如学生应掌握到什么程度，以及教学中的具体步骤，等等。哪 些 能讲，哪些不能讲，教师几乎没有任何改动的余地，教师的技能丧失了，教师所做的一切不 过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。表面上看，思想政治理论课教学中，教师的这种角色地位，保证了思想政治理论教育的主旋 律 和主流价值观念的传播，但实际上却失去了教师教学能动性的发挥和大学生参与活动的积极 性。从实际教学效果看，在这种“主角”、“执行者”地位的支配下，不管是思想品德课还 是马克思主义理论课，在课上、课下很少见到大学生热烈讨论、争论的场面。原因如何?是 我们的学生都明白了，没有问题了?答案是否定的。
　　袁振国在《教育新理念》一文中指出：“中国衡量教育成功的标准，是将有问题的学生教得没有问题，‘全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题就越少；而美国衡量教 育 成功的标准，是将没问题的学生教得有问题，如果学生提出问题答不了，那算是非常成功的 ，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”思想政治理论课也应这样，不 要害怕学生提问题，不要害怕学生问问题，更不要害怕学生来辩论它。真理是不怕辩论的， 真理越辩越明。现代课程理论认为，课程实施是把理想的课程变为现实的课程，并能发现正式课程存在的问题，和对已制定的课程进行修改。教师在课程实施中不应是“执行”型的教师，只知道“执行”国家的意图，而应是“研究”型的教师，即研究如何更好地执行国家的意图，领会课程设计的意图，保证教学目标的实现。同时还要研究学生如何才能更好地去接受它，也就是说教师要善于研究学生，引导学生发现问题、解决问题，研究如何才能更好地达到我们的教学目的。教师要相信学生有独立学习的巨大潜能，能独立学习和获得知识；教师要提倡教学民主，鼓励学生不唯书，不唯师，敢 于质疑，一心进取，并且按照学生个性和潜力的类型实施教学。总之，要求教师要从课程执行者变为课程改革者，改变陈旧过时的课程实施观念。教师要转变观念，转变角色，需要针对本院校、本班级的学生实际情况，对所采用的教材及大纲进行再编制，创造性地实施课堂教学。教师角色的转变意味着教师的学生观也要转变，打破过去课堂上由教师提出问题、学生回答问题的习惯，让学生在思想政治理论课堂上向教师提出问题，教师来回答问题，打破过去教师一言堂的习惯，鼓励学生登上讲台发表自己的见解，等等，使教师成为课堂的“导演”，学生成为课堂的“主角”，真正发挥 教师的主导作用和学生的主体作用。
　　强调开放式教学，要求教师在尽可能充分发挥自己的课程开发功能，全方位、多角度、多层次地发挥自己作用的同时，也要调动学生参与活动的积极性，激发学生自己去提高学习质量的潜能。在课堂上，教师既可以充当“主角”，也可以充当“编剧”、“导演”、“顾问”，甚至“舞 台监督”，让学生可以自由、自主地活动。

　　二、教学模式的转变：从单一的显性教育向显性教育与隐性教育相结合转变
　　
　　显性教育是通过有意识的、直接的、外显的教育活动使受教育者自觉受到影响的有形教育方 式。传统模式下的思想政治理论课教学，显性教育发挥着主体作用，马克思主义理论知识以 及受教育者对它们的理解，大多是通过课堂的显性教育完成的。 长期以来，大学生作为一个教育对象被动地接受着 教育者的思想观点，这对生活在较为封闭的环境中、自我意识尚不很强的学生还是可行的。但是， 在经济全球化、中国加入wto、社会主义市场经济的建立与完善、信息科学技 术的迅猛发展和高等教育体制改革的不断深化的全新的现 实 背景下，大学生生活环境和成长环境发生了深刻变化，其思想观念和心理需求也随之发生变化，他们的平等意识、民主意识、参与意识不断增强，更加注重自我个性的发展。而我们传统 的显性教育教学模式往往重传递、轻思考，重灌输、轻交流，重说教、轻疏导，重外律、轻 内修，这样就忽视了道德选择和价值澄清能力的培养，缺少平等对话和情感沟通，忽视思想政治教育过程中由知到行的转化环节，弱化了社会实践环节，这种教学方法如果使用不当会让学生产生抵触情绪，不能促进思想政治教育内容的内化，教育效果会大打折扣，甚至起反作 用。
　　隐性教育是通过无意识的、间接的、内隐的教育活动使受教育者在不知不觉中受到影响的无形教育方式。它具有隐蔽性、平等性、愉悦性、灵活性等特点，有效地弥补了显性教育的不足。北京师范大学周之良教授说：“如果说中小学生的压力是升学，那大学生的最大压力是成才。如果说过去的德育课更注重讲‘大道理’，现在德育课就是要把这些大道理渗透到生活中来，用来指导生活，反映生活，为生活服务。”因此，思想政治理论课教学模式的创新 ，必然是显性教育与隐性教育的有机统一。运用隐性教育进行思想政治理论课教学，是把教学目的隐藏在各项隐性教育载体中，论道而不说教，述理而不生硬，使各种思想信息通过学生所喜闻乐见的形式，悄悄渗入学生的心田，在其心灵深处积淀下来。由于学生是在陶醉、兴奋、愉悦等情感中无意识获得熏陶的，因而这种教学不会引起学生的抵触。高校思想政治理论课教师必须摒弃过去教学中那种居高临下 的 说教和单向灌输的做法，在把握好外显的课堂教学的知识性、系统性、严谨性、前沿性的基础上，在教育者的价值观念、教学态度、授课方式、个性特点与师生关系 上下功夫，使整个教学能在宽松、和谐、自然的气氛中进行，具有生动性、趣味性、愉悦性 ，引导学生在理性和感性的交汇中，直接或间接地接受教师传递的信息。
　　渗透式教育既是隐性教育的一个重要特点，也是隐性教育和显性教育有效衔接的重要 途 径。思想政治理论课实践教学就是隐性教育的一个重要环节。通过构建课堂、学校、社会三 位一体的实践教学体系，将思想政治理论课的教学目标以一定的载体环境和文化氛围，巧妙 地借助语言、文学、体育、艺术等工具，通过开展丰富多彩并为人们喜闻乐见的群体活动， 形成优良的班风、校风和社会风气，使大学生受到熏陶和感染。 这种方式具有“润物细无声”、“滴水穿石”的功能。也可以 组织学生通过参加专业实习、公益劳动、勤工助学等活动，让学生走向社会，融入社会，为社会服务，从而增强大学 生的使命感和责任心。
　　由此可见，在思想政治理论课教学中，只有将显性教育和隐性教育有机统一起来，实现教学由灌输型向引导型、由说教型向渗透型转变，才能切实提高思想政治理论课教学的实 效性。
　　
　　三、考核方式的转变：从单一的试卷评价向多元的人文化评价转变
　　
　　过去，我们基本上是在单一的“满堂灌”的教学方式下从事思想政治理论课的教学的，其考 核方式也多与其教学方式相一致，形成了“课上记笔记，课下抄笔记，考试考笔记”的单一 模式，即所谓的一张试卷定好坏的思想政治理论课考核方式。从实际情况来看，单一的考核方式，虽可以在一定的范围内能够对大学生学习成绩进行测定 ，但实 则是对大学生创造性和个性的扼杀，是对大学生学习动机、态度、行为转化的弃之不顾。这 样 的考核，根本达不到思想政治理论课培养“四有”新人和社会主义建设者、接班人的目的。
　　从文化的角度来看，造成思想政治理论课评价的这种倾向不是偶然的，它同我国课程评价的 文化背景有着密切的关系。首先，从文化大背景来看，自然科学的巨大成就，使人们陶醉于 其方法的优越之中，似乎一切事物都应该用自然科学方法这把尺子去度量，否则就丧失了其科学性，其评价结果就不是客观的、公正的。于是在思想政治理论课的考核中，也出现了 填空、选择、概念等自然科学所常用的实证化评价方式。其次，从我国课程评价管理的文化 大背景来看，评价的主持人主要是上级行政部门的领导，对本课程如何评价、如何考核，什么时候进行、怎样进行，普通教师往往没有发言权。这样的课程考核评价不可避免地带上了行政管理的色彩。我们认为，思想政治理论课的考核应采取人文化的评价方式。所谓的人 文化评 价，就是指在课程评价上，强调个体经验活动和主观认识的作用，不过分追求客观性，要从人的角度出发，重视人文社会科学方法在评价中的作用。人文化评价方式不仅重视结果评价， 对教育过程的变化及其原因也给予同样的关注；人文化评价方式重视所有参与评价人的看 法在评价中的作用，以双向协商对话的方式消除分歧，得出结论；人文化评价方式在具体评价中使用的方法有较强的灵活性，对评价者的束缚较少，对问题的针对性较强，有利于评价 功能的发挥。思想政治理论课的考核方式，应采取多种多样的人文化考核方法，从考查结论性的知识为主 向考查分析与认识、解决问题能力为主转化；从只以卷面考查为主向口头表达、生活表现为 主转化；从只以一次考查成绩为评定标准，向多元化、多角度和总体评定结合转化。