论文关键词：合道德性 教育伦理 规范合理性 生成路径
论文摘要：教育伦理规范要有效实现对于教育道德建设的价值，其本身的道德性至为重要。这种合道德性教育伦理规范的生成必须依循正确路径:确立自觉的道德批判意识;植根于现实的教育道德国情;将实质合理性和形式合理性作为自身的价值追求;多方参与教育伦理规范的确立，从而为其实现提供必要的合力。
教育伦理规范作为社会所设定的对教育者行为具有“应然”意义的规定，必须通过转化为新的“实然”即为教育者自觉遵行方能体现自身的价值意义。而这种“应然”向“实然”的转换又受制于诸多因素，其中，教育伦理规范本身的合道德性无疑是至为重要的。一种教育伦理规范是否具有合道德性，决定了它有否存在的根据;这种合道德性的程度如何，则关乎其为教育者所信守的程度。因之，对教育伦理规范的道德追问，乃是教育伦理研究者的应有意识，也为教育道德建设所必需。而要确保教育伦理规范的合道德性，又必须使其生成过程依循正确的路径。由教育及教育伦理规范特定的价值意蕴所决定，这一路径具体地表现为以下方面。
一、逻辑起点:确立自觉的道德批判意识
从道德价值论的视角而言，作为引领教育者行为的教育伦理规范，其本身首先有一个是否道德的问题。教育道德建设的实践也昭示人们，教育伦理规范的效应既可以表现为道德上的善，也可能沦为道德上的恶。而要使教育伦理规范符合和达至道德的善，就必须以自觉的道德批判意识引领其生成过程，这是从“源头”上确保教育伦理规范趋善避恶的需要。因为，虽然教育伦理规范并非是人们头脑中概念运动和逻辑推演的结果，但制定者自觉的道德批判意识对其生成仍然具有极为重要的意义。教育伦理规范的生成过程，就是制定者在这一意识的引领之下，将教育伦理规范的应然价值转换为实然价值的过程。这一道德批判意识，乃是教育伦理规范生成的价值保证，也是合道德性教育伦理规范的逻辑起点。只有确立了这一意识，才可能自觉地以道德价值引领教育伦理规范的生成过程，从而使其与社会主导价值保持最大程度的契合。在教育道德建设中，这种自觉的道德批判意识之必要性主要在于以下两方面的原因。
首先，人们对社会之于教育伦理规范价值期待把握的失准需要自觉的道德批判意识。就价值指向输言，教育伦理规范蕴含了社会所期待的具有理想意蕴的教育者行为模式，这是教育伦理规范的追求所在，也是社会对教育伦理规范的价值期待所在。在教育道德建设中所制定的教育伦理规范，必须正确反映这种价值期待，而不应将教育伦理规范仅仅当成人们主观价值的表达。对此，马克思对立法者的忠告颇具
启迪意义。他指出:“立法者应该把自己看作一个自然科学家，他不是在创造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他把精神关系的内在规律，表现在有意识的现行法律之中。”这告诉我们，法律的创制过程，乃是立法者把握和表达社会对法律的价值期待的过程。在这里，马克思说的是如何创制法律，但由于法律和教育伦理作为规范的相通之处，这一思想同样适用于教育伦理规范的制定。教育伦理规范的生成过程，就是制定者把握和表达社会对教育的价值期待的过程。
但是，教育伦理规范能否必然符合社会的价值期待，这是必须进一步予以关注的问题。事实上，即使是社会主义的教育伦理规范体系，也并非必然确切地反映社会的价值要求。因为，社会对教育伦理规范的价值期待需要制定者的领悟并加以表达，而制定者的领悟把握本身则有一个是否准确的问题。由于教育环境的纷繁复杂和变化不居，由于教育领域尤其是教育主客体所出现的新特点和新问题，也因为制定者个人认知的局限性，教育伦理规范往往难以契合和体现社会的价值期待。正缘于此，当人们由于主客观的原因而对社会之于教育伦理规范的价值期待失准，从而使教育伦理规范所蕴含的道德之实然与应然发生背离时，就要求制定者以自觉的道德批判意识对教育伦理规范予以必要的审视和校正，使其最大程度地蕴含和体现社会的价值期待，从而从价值上确保教育伦理规范的合道德性。
其次，和西方相比，我国对行为规范进行价值追问传统的网如决定了道德批判意识的必要性。前已论及，作为对人们行为应该如何的规定，规范本身也存在一个是否应该的问题。从而，无论是对法律规范还是教育伦理规范，都有一个必须进行价值追问和批判的任务。在西方，早在二千多年前，古希腊著名思想家亚里士多德在论及法治时就明确指出其必须符合两个要件:全体公民守法，而全体公民所遵守的法律又应该是制定得良好的法律。并且，西方社会还存有一种源远流长的自然法—一种以道德为法之内在精神和评判标准的法律—传统。从实际效应来看，亚里士多德的法治解读和自然法传统对于西方社会的重要意义之一就在于，当人们面对规则—包括法律规则和道德规则—的时候，人们几成习惯的思维就是追问这种规则是否符合道德之应然，而这确乎是确保规则具有合道德性的必备要件。
和西方相比，传统中国是在工具意义上把握规则之实质的。虽然，早在先秦百家争鸣时期，儒法之间就有热闹异常的法治和德治之争，关于道德和法律的关系也一直是人们所议论的话题，但那都是在接受法律和道德作为规则这一不言而喻的前提下，讨论两者作为工具，谁更有利于社会治理的问题。正是对于法律和道德的这种工具性理解，也正是由于法律和道德乃是民众必须遵守的客观实在，而并非是首先必须给予理性审视并根据审视结果再决定是否遵从的价值实体，所以人们所能做的就只是如何使自身行为契合法律和道德的要求。这一特点，决定了中国传统社会没有也不可能形成诸如西方“恶法非法”的观念，没有也不可能出现追问规则之道德性的思想家和学术流派。中国传统规范文化的这一缺憾，要求我们在教育道德建设中自觉地确立起道德批判意识，从而使教育伦理规范最大程度地契合道德精神。
二、植根基础:现实的教育道德国情
确立教育伦理规范的宗旨在于引导教育者超越教育道德之“实然”而趋于更高的行为状态和德性境界。因之，对教育道德“实然”之把握，即对教育道德国情的认知应该成为制定教育伦理规范的出发点，或者说现实的教育道德国情应该成为教育伦理规范的植根基础。因为，教育伦理规范作为社会意志的产物和社会意识，它只能反映、确认客观存在的事物与关系，它只是已然存在或必然存在的事物与关系的表达者，而不是创造者。也就是说，它不可能创立或从根本上改变由客观规律所决定的事物与关系，而只能由后者所决定。马克思曾言:“君主们在任何时候都不得不服从经济条件，并且从来不能向经济条件发号施令。”在中国，具有自觉国情意识的毛泽东同志在研究和指导中国民主革命战争时也曾这样告诫共产党人:“战争的规律—这是任何指导战争的人不能不研究和不能不解决的问题。革命战争的规律—这是任何指导革命战争的人不能不研究和不能不解决的问题。中国革命战争的规律—这是任何指导中国革命战争的人不能不研究和不能不解决的问题。”他说的是如何指导战争，其实，解决中国的任何问题，包括教育伦理规范的制定，都必须认真研究中国的国情。要确立教育伦理的规范体系，就必须从中国具体的教育道德国情出发。一定的教育伦理规范有两类赖以生长的土壤一是其特定的政治经济关系和政治经济制度，二是其特定的教育道德国情。前者对于教育伦理规范具有本体论上的决定意义，而后者对于教育伦理规范的影响也不可小觑，特定的教育道德国情乃是教育伦理规范生长的“第二土壤”。在以往的教育道德建设中，人们对前者给予了较多的关注，而对于后者则重视不够。但是，作为一种客观存在，教育道德国情乃是我们在确立教育伦理规范时无论如何必须加以注意的。因为，尽管历史的发展可能超越某些阶段而进入更高的社会形态，但道德国情包括教育道德国情不可能随之实现这种飞跃。因之，在思考和设计教育道德及其建设的问题的时候，应当面对现实的教育道德国情，而不能只是从现实的政治经济关系上找根据。只有不仅从社会的政治经济关系出发，而且也从现实的教育国情出发所确立的教育伦理规范，才具有现实的依据和明确的针对性，从而才能有效地实现自身的价值意义。只有从当代中国现实的教育道德国情这一土壤中生长出来的教育伦理规范之花，才可能结出丰硕的教育道德建设之果。
然而，必须从现实的教育道德国情出发并没有成为人们在制定教育伦理规范时的自觉意识。目前在这一问题上的偏向表现为:不是从现实的教育道德国情出发，而是从抽象的概念和理论出发;只是将目光盯在国外尤其是西方国家的研究成果上，而对中国的教育道德现状关注不够。这种研究偏向的存在，使得我们所确立的教育伦理规范游离于活生生的教育道德的现实，没有能够体现中国教育伦理的特色。要解决这一问题，必须将教育伦理规范植根于中国教育道德的现实。其一，我们所进行的教育伦理规范的建构是在中国这一宏观背景下进行的，研究的是中国教育者行为之“应然”，借鉴和关注西方的研究成果是为了服务于中国的教育道德建设。其二，必须在分析教育道德存在问题的过程中寻找解决问题的办法，教育伦理规范之“药”只有对准教育不善之“症”，才能收到理想的“疗效”。可以相信，只有这种基于中国教育道德的现实所确立的教育伦理规范，才可能因其具有现实的合理性和明确的针对性而把握广大教育者，从而成为他们教育活动中的伦理路标。
三、价值追求:教育伦理规范的合理性
在教育道德建设中，这种教育伦理规范的合道德性如何展现自身，或者说，合道德性教育伦理规范的价值追求又是如何呢?我们认为，形式合理性和实质合理性乃是教育伦理规范的价值追求，也是合道德性教育伦理规范的具体表征。
所谓教育伦理规范的实质合理性，主要体现在教育伦理规范对于教育者和被教育者以及社会的积极意义方面。其一，由于教育伦理规范的价值只有通过具有良好素质的教育者的行为才能得以有效实现，教育者是教育伦理规范的实践者，教育者的素质状况决定着教育伦理规范的实现程度，所以教育伦理规范的实质合理性首先表现在有利于教育者良好素质的养成。其二，由于教育伦理规范的重要功能还在于规制教育者的教育行为，教育者和被教育者的融洽度决定着教育伦理规范的实现程度，所以教育伦理规范的实质合理性还体现在有利于教育者和被教育者和谐关系的确立。其三，和社会主导的道德价值相一致。尽管在设定教育伦理的具体规范时，我们应该根据教育者不同的德性状况而设置分层次的规范体系，可以允许教育者在不突破道德底线的前提下确定自身的价值追求，但作为社会价值体系在教育领域的特殊表达，各种教育伦理规范和社会主导价值只能有距离上的远近，而不应存在方向上的背离。否则，教育伦理规范就失却了自身的应有价值，就将成为教育道德建设的滞阻力量。
所谓教育伦理规范的形式合理性，是指教育伦理规范从形式上而言与一定要件的契合。在我国，人们关注比较多的是教育伦理规范的实质合理性，至于这种具有实质合理性教育伦理规范的生成需要满足何种外在要求，在形式上而言应与何种要件相契合，即教育伦理规范在形式上如何才是合理的这一问题并未引起人们的关注。而从最终结果而言，如果忽视了对这一问题的关切，只专注于教育伦理规范所追求的价值目标，而不论这种价值目标确立和实现所需要的客观条件及应具备的形式化意义，那么具有实质合理性的教育伦理规范将很难生成和实现，从而教育道德建设就不免成为空谈。因之，为了推进教育道德建设，必须关注形式合理性视域中教育伦理规范之应然的问题，必须确认教育伦理规范的形式合理性对于教育道德建设的实质性意义。
就当代中国社会的教育道德建设而言，要使教育伦理规范具有形式的合理性，首先必须符合前已论及的两大要件，即满足社会的价值期待和植根于现实的教育道德国情。此外，根据当代中国教育道德建设的实践，尤其应关注教育伦理规范的完整和谐这一问题。如果教育伦理规范缺乏完整性，那就必然导致教育伦理在调节范围上的“缺位”;如果教育伦理规范内部不和谐，那将必然因其内部各要素之间的自相矛盾而影响教育伦理规范的效益。在教育道德建设中，完整和谐性作为教育伦理规范形式合理性要件的原因在于以下两个方面。
首先，从具体的教育活动来看，其不同于其它职业活动的特殊性决定了教育伦理规范应该是一完整的体系。以教师的教学工作为例，它具有时间的限定性和不限定性的特点。教师何时上下课，按照何种教学进度进行教学，这都有明确的限定。而当教师完成了所限定的“硬性”任务之后，学校对其如何安排自己的时间则是不限定的。对于限定时间内的教师劳动，我们可以设定明确的教育伦理规范对其进行调控。例如，要求教师必须按规定的时间上下课，教学时间不能“缩水”，这是教师伦理的最起码要求。但是，对于那部分不限定时间内的教师活动，外界往往难以进行直接的调控。对此，以往我们更多的是凭籍启发教师内在的教育良心，但这对于那些缺乏应有敬业精神的教师而言，其效果往往是难如人愿的。因之，对教育伦理来说，就存有一个如何将这一块“空自区域”管起来的要求。教育伦理规范的完整性就体现在教育活动的各个时空、各个层面都具有健全的内在衔接的规则来调整，而不应存在教育伦理调节的“盲区”。
其次，教育伦理规范必须具有和谐性的特点。之所以将这一要求作为教育伦理规范形式合理性的要件，原因在于虽然从一般意义上而言，教育伦理规范有利于教育者做出善的行为选择，但现实中确实不乏教育者面对不同的教育伦理规范而行为无所适从的事实，这就客观上要求教育伦理规范作为一个完整的体系，内部必须是和谐的、相互协调的。例如，教育伦理规范一方面要求教育者应该十分注意自身行为的道德效应，努力使自身成为被教育者所效仿的榜样;另一方面教育伦理又要求教育者在教育活动中的所作所为应该是其真实人格的反映。作为一个好的教育者，他应该将两者加以有机的统一:他所展示在被教育者面前的是其真实的人格，而这种真实的人格又是值得被教育者效仿的。但是，如果对于个人人格并不理想的教育者来说，教育伦理规范这两方面的要求往往使其面临行为选择中的两难:如果按照教育者必须真实展示自我的要求，那将产生不良的伦理效应;而如果为了避免这种不良的伦理效应而不真实地展示自我，那就表明教育者具有双重人格。在这种教育者身上，要求他展示真实的自我和要求他注意自身行为的伦理效应，是存在矛盾的。这就启示我们必须关注教育伦理规范体系内部的和谐性。如果教育伦理规范自相矛盾，那么，教育者要么无所适从，要么避难就易，而且教育伦理规范将因自相矛盾而丧失规范的是非标准，教育伦理规范将无法操作、无法实现。这说明要求教育伦理规范内在要素的和谐一致，不仅是教育伦理规范形式合理性的要求，而且成为教育伦理规范实现的前提条件。
四、多方参与:教育伦理规范实现的条件保障
教育伦理规范作为教育活动的伦理路标和道德立法，必须具有形式和实质合理性才能有效实现对教育者行为的伦理调控，而社会、教育管理者、教育者和教育对象等诸多主体积极参与教育伦理规范的生成过程，乃是获得这种合理性的有效途径。只有当多方积极参与教育伦理规范的生成，从而使其不仅因充分的集思广益而获得科学性，同时也由于有关各方的利益诉求在其中得到了合理的表达，即教育伦理规范不仅符合真，而且具有善的特质时，其才可能具有合理性，从而才可能为实现自身获得必需的合力即条件保障。在教育伦理规范的生成过程中，这种多方参与的必要性在于:
首先，教育伦理规范的科学性特点要求多方参与其生成过程。按照马克思主义的伦理观，教育伦理属于社会伦理在教育生活中的具体表达，是以实践精神的方式对世界的把握，这一方式不同于以科学的方式对世界的把握。以科学的方式把握世界，就是认识事物的真理和谬误，真理问题是科学认识的中心问题。而以实践精神的方式把握世界的中心问题则是善恶问题。也就是说，科学认识追求的是真，伦理认识追求的是善。然而，这种区别主要在于说明两种方式把握世界的不同特点，而并不意味伦理认识无须以科学认识为基础。一种符合道德善的教育伦理规范，其中必定蕴含了人们对事物科学性的认识。作为对人们行为的应然性规定，伦理规范必须以自身的科学性来掌握群众。美国学者悉尼·胡克曾言，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为活命而斗争的时候，也是在他们知道为什么或相信他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”具体到教育伦理规范，就要求其不仅能明确地告诉教育者应该怎样行动，而且能进一步告诉教育者为什么应该这样行动，才能真正掌握教育者。也就是说，当教育伦理规范凭籍自身的科学性而掌握教育者即为其所认可和遵行时，才获得了实现自身的社会基础。
那么，教育伦理规范如何才能获得自身的科学性呢?我们认为，由于教育伦理规范是在准确把握教育之实然基础上对教育者行为的应然性规定，因之，对这种实然的把握乃是教育伦理规范获得科学性的前提。在当代中国社会转型的大背景下，教育的改革和发展面临着许多新情况，教育领域中的人际关系出现了一系列新特点，教育者的职业道德存在着诸多新间题，而对这些新情况、新特点的把握和新问题的破解，仅仅依靠少数人甚至某一群体往往都难以担此重任，它需要充分调动诸如社会、教育管理者、教育者本人和教育对象等诸多主体的积极参与方能奏效。只有因这多方的参与而集思广益，才可能理清教育中的各种矛盾，认清教育活动的特点，把握教育发展的规律，明确教育活动中人际关系的应有模式，准确把握教育发展和改革的基本走向，从而在此基础上制定出科学的教育伦理规范体系。只有在多方参与中才能集思广益，只有通过多方辨析才能获得对教育伦理规范的科学性认识。
其次，只有多方参与，才可能使有关各方的利益诉求在教育伦理规范中得到合理的体现，从而也才能汇集各方力量，调动各种积极性以推动教育伦理规范的实现。就其实质而言，虽然教育伦理规范是关于教育者行为之应然，但其中却蕴含了诸方面的利益诉求:其一，它体现了社会对教育者的价值期待，是社会利益的体现者。其二，教育管理者对教育者的管理活动自然地包含了对其伦理方面的规制，教育者对教育伦理规范的信守程度表明了教育管理者意志的实现程度，所以教育伦理规范是教育管理者利益的体现。其三，由于被教育者是教育行为的客观对象，所以教育伦理规范的设定必然关乎被教育者的利益。教育伦理规范的重要价值取向之一就是教育对象合理利益诉求的满足和其良好的发展，这需要其参与进来加以表达。忽视了被教育者利益诉求的教育伦理规范其合理性是应被质疑的。其四，对教育者本人而言，由于教育伦理规范既可以是对教育者行为的规约，也可以是对其行为的引领和激励;既可以对教育者价值和潜能的实现起积极的促进作用，也可以起消极滞阻作用，所以教育者更是其中的利益相关方。正是由于教育伦理规范从某种意义上而言乃是有关各方的利益集合体和表达者，所以对其而言就有一个如何正确汇集和反映有关各方利益诉求的要求。教育伦理规范合道德性的重要指标之一就是能否合理体现有关方的利益诉求。而就具体途径而言，这种有关各方利益的合理配置又不是天然生成的，它是有关各方积极参与、相互博弈的结果。作为不同的利益主体，社会和教育者、教育者和教育管理者，教育者和被教育者等存在利益上的矛盾是现实生活中的正常现象，关键是如何对此进行合理的安排。当有关各方在确定教育伦理规范时能全部“到场”，充分发表自己的价值主张，使自身的利益诉求在教育伦理规范中得到合理的体现，教育伦理规范就可能得到有关各方的确认，从而也就获得了实现自身的必要合力。
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