论文关健词：教师职业 教师专业化 成长历程
论文摘要：本文从教师职业的产生、发展以及不同历史时期教师任职的资格要求入手，追述了作为教师职业专业化形成并走向成熟的重要标志—教师专业资格制度形成的历史轨迹。并以此为基础，提出教师专业资格制度作为确保教师专业学术性和师范性相统一的墓准，体现了教师职业的不可替代
在人类社会发展的历史长河中，教师职业是一个古老而标志文明进程的重要职业。教师职业作为独立的职业，是社会分工的产物。由于教师职业的崇高地位及其社会功能的重要作用表现在它不仅担负着传播政治思想、文化知识，传承民族精神，弘扬优良传统，强化道德价值，培养下一代的繁重任务，而且关系到国家的兴衰和民族的前途，因此不同时代、不同国度，在一定历史时期都对教师职业提出任职要求，以提高教师的职业水准，保证教学质量，促进教育发展，推动社会形态的向前更替。
一、人类杜会的
早期教育活动—教师职业的萌芽
(一)教师职业的出现以人类早期的教育活动为基础
远古时期，人类各方面生活条件非常低下。人们为了生存发展，就必须具有认识自然和征服、改造自然的能力。于是，在物质资料的生产过程中，产生了人们之间的社会联系，形成了各种社会关系。在共同进行的劳动中，一些部落、氏族的首领，富有经验的年长者，能人和妇女，便有意识、有步骤地把制造使用工具的技能、行为准则等传授给年轻的没有经验的人，人类早期的教育活动便出现了。有了教育活动就要有教育活动的承担者。原始社会教育活动的承担者，主要是部落、氏族的一些首领以及有经验的年长者、能人和妇女。他们的从教活动便是教师职业的萌芽。这些年长者、有经验者靠口传身教，将人类的生存与文化的传衍延续下来。《尸子》载:“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎”，就说明了这一点。
由于原始社会的教育是人类最早教育的萌芽，这种教育活动和人类生活浑然一体，既没有从生产中分化出来，也没有从原始的宗教、艺术、政治等活动中分化出来。所以，原始社会的教育者不是今天意义上专门从事教育活动的教师，而且也不可能有必备的教舍，遵循统一的教材，或进行有系统、有计划、有步骤的教学活动。原始社会教育承担者的活动，只能是教师职业的萌芽。
(二)脑力劳动与体力劳动的分工为教师职业的出现提供了条件
人类早期的教育活动，由于受当时生产力水平的限制，它还只是融合在生产劳动中进行，还没有成为专门独立的社会活动。随着生产知识的积累和生活经验的丰富，一部分人开始具备了从事文化教育、管理生产和公共事务的才能。人们有必要，也有可能对某一生产部门进行专门分工。脑力劳动与体力劳动的分离就为教师职业的产生提供了条件。只有有了这种分工，才有可能出现专门从事教育的职业—教师。
从严格意义上讲，作为专门职能，教师的活动产生于职业的分离。如在文明发祥地之一的古巴比伦地区，最早出现了形式化的教育机构:苏美尔学校。这是教师职业分离于耕作阶层的开端。在古波斯萨桑王朝时代的教师叫做“马吉”(magi，意为教士教师)，马吉已是完全脱离了体力劳动的神职人员。在教师职业未独立化之前，不论氏族长老、年长有经验者，其活动形态具有“原始的丰富性特征”，是综合性而非化性的。因而可以说有教师活动而无教师职业。
二、从兼职到专职—教师职业的产生
这一时期教师职业的发展大体有以下三个特点:
首先，明确教师是国家公职人员，强调教育为国家事业，教师的经济待遇由国家保障。
生产力的发展，人类社会进人了阶级社会，产生了阶级统治的机器—国家。而教育历来被统治阶级视为至重要的国家统治工具，国家对教育的控制也往往体现在对学校教师的委派、任命上。作为最早的“国际商业中心”的雅典教育受惠于商业的繁荣，开了“博雅教育”的先河，教师大批云集于新兴的雅典工商地区，大兴收费授徒的私人讲学之风。但这很快就演化为“只图利禄、造成教育质量严重降低的局面。于是，国家立即收回教师资格任命权限，甚至连看护三至六岁幼儿的保姆也由“国家委派’。到古罗马共和与帝国时期，将“地位卑微，被解放的奴隶充当教师”转变为“一律由国家选派’。君士坦丁皇帝奥古斯都颁布敦令:“教师可豁免一切赋税。这不仅是对帝国时期教师地位的改善，同时也是教育日益成为国家统治工具需要的反映。
在我国，虽然秦代的吏师制度是极端片面的，但其将教育作为一项独立的事业统归国家管理的做法，部分地由汉代继承了下来。汉代太学的兴办及武帝建元五年初置五经博士，教导博士弟子，标志着国家官僚机构中有了独立的教师，教师职业开始成为国家正规的职业。
随着历史的发展，封建国家的学校日益发达，规模越来越大，相应地，学校教师的数量日益增多。
其次，教师职业群体的代表性组织的出现。
西欧中世纪大学中的“教授会(facultas)”及中小学教师的基尔特组织，是教师职业群体的代表性组织的出现，目的在于“维护教师权益。我国第一位传播马克思主义教育思想的教育家杨贤江曾指出:为保障教师在社会中的平等地位，“教师的组织性与结成集团形成社会性势力”是“十分必要的’，。
第三，实行严格的任职资格的考核、检定制度。
在人文主义教育之前，西欧中世纪往往被称作是“教育的黑暗时代”。恩格斯所说的“僧侣们获得了知识教育的垄断地位’，成了对这一时期教育历史活动进行概括的现成套语和结论。实际上，这一时期至少有一点是值得指出的:即对教师实行严格的任职资格的考核、检定制度。如在天主教学校中，教师也须经过副主教的考核，方能领到教学许可证书。虽然这种制度仅局限于教会学校的教师任职上，但在确保教师质量方面无疑具有一定意义，这也可以作为后来教师职业资格证书制度产生的始源。
在我国长达两千多年的封建社会中，虽然没有出现类似西欧教学许可证书的制度，但历代君王在加强封建统治的同时，往往对教师职业的任教资格有一定的要求和标准，从制度上保障了师资质量。如汉代太学的博士挑选严格，他们必须是“明于古今，温故知新，通达国体”的“明师”。唐代的教师一律实行“计资定品”的教衔制度，对教师职业资格的审定也尚能做到“盖以论人才优劣，非为世族高卑。
古代社会总体科学文化水平不高，决定了取得教师职业资格主要是看教师对所教知识的掌握程度。学校教学内容单一、贫乏，初等教育不需要教师有科学知识、高超的教学技艺，只要能“识文断句”即可为师。因此，古代中西方对学校教师任职的专业要求很低也是显而易见的。在中国，私塾里的先生多是些识文断句、粗读诗书的不得志的文人;在古罗马初等学校的教师大多是被释放的奴隶，他们是为谋生才做教师的。当时的欧洲各国，初等学校教师大多数由教堂里的唱诗人、旅馆里的掌柜以及“坐着的手艺匠”(裁缝、鞋匠)兼任。从这些现象中不难看出:古代对教师职业的资格要求，大多只停留在对教师已有专业知识和能力的要求上，至于具体学科知识、教师的职业训练，包括教育教学技能方法及教育理论等方面，并无涉及。并且，当时的学校往往聘用知识分子担任教师，将“有知识”作为任用教师的主要标准。因此可以说，古代教师并没有成为专门化的职业，社会对教师职业任职资格的要求很低，正是当时教师社会地位低下的根本原因。
随着各国政府兴办初等学校，对教师数量上的需求日益突出。教师任职人员限于在成人中挑选和任命，并对他们的工作加以规定，给他们提供必要的生活保障，同时开始禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师专职化。
三、师范教育—教师职业的专门化
随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们开始认识到，一个有知识的人虽然可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。随着社会生产力的提高和科学文化的发展，学校教育越来越被人们所重视。而学校教师的数量、质量亦不能满足学校教育发展的要求。原有的教师选拔方式、教师知结构也已远远不能适应社会和教育发展的需要;同时，由于教育的开放程度不断增大，学生数量有较大增加，迫切需要一种新型的正规的教师培养体制来代替以前国家对教师只选拔不培养的无计划的被动做法。于是，各国先后建立了培训教员的专门机构—师范学校。师范教育的正式确立使师范学校的毕业生开始成为各级各类学校教师的主要来源，教师职业由此步人专门化发展轨道。
师范教育的产生对教师职业的影响大致有以下几个方面:第一，国家可以根据需要，通过对师范教育的控制，大致决定未来教师的数量、专业结构、知识技能和思想意识，大大提高了教师职业发展的可计划性，这同时也是教育发展制度化程度越来越高的一个重要表现。第二，师范教育体系使教师职业所包含的可操作性大为提高。最后，师范教育作为一种职前培训，通过专门化的学习，可使未来教师掌握一定程度的专业知识和教学技能，有利于提高其职业的不可替代性。师范教育这种正式的师资培训形式的出现，作为职业教师群体加人社会文化再生产过程的前提条件，大大地推动了教师职业的发展。
师范教育的兴起，奠定了教师职业任职资格的基础。科学技术的发展，促使人类越来越重视教师职业的发展和素质的提高。近代教师无论在文化素质，还是在能力素质等方面都有了新的提高和要求。首先，各门学科体系的日臻完善，迫使广大教师必须经受系统完整的学习训练，才能胜任近代教学工作。例如，近代西方一些国家规定，中学课堂内绝不允许一个没有受过教育训练的科学家或
艺术家充当教师。在德国，凡预备充当中学教师者，皆大学毕业。虽不必一定得到学位，但必须经过很严格的国家考试。其次，近代教师需要具备掌握、使用先进教学仪器设备的能力，需要有革新、创造能力。单靠那些传统的读、写、练的教学方法与技能，已远远不能适应近代教学的需要。所以，在十九世纪的欧洲，人们要想成为教师，除了学习学科知识进行教学实习外，还开设了哲学与心理学课程，学习不同历史时期的哲学家们对教育的论述，学习一些初步的心理学知识，但这些知识大多是用来记忆的，很少有教师能阐述这些思想，或结合实际的讲解，不足以使未来教师在职业上得到具有职业特点的武装。也正如此，长期以来，在许多国家，教师只被认为是一种工匠式的行业，而不是一种真正的职业。这也是师范教育在发展初期，学术性与师范性相比占更大比重所造成的结果，同时也是教育理论体系不成熟的具体体现。
师范教育是培养师资的专业教育，它的诞生与变革标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师专业发展的发韧。这一时期，欧美等国在大力推行普及义务教育，促使师范教育获得长足发展的同时，各国政府也加强了师范教育立法，规范了师范教育的发展，促进师范教育朝着制度化、统一化、专业化的方向发展;而师范教育专业化的目的是为了确保学术性和师范性的统一，提高教师职业的社会地位，保护合格教师的职位。
四、专业资格认证—教师职业专业化的重要标志
二十世纪五十年代末以后，西方许多国家提出了教师是“社会专业工作者”即“教师专业化”的观点。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出:应当把教师职业作为专门职业来看待。《世界教育年鉴》于1963年以“教师与教师培训”为主题后，1980年又以“教师专业发展”为主题，表明了对教师问题的极大关注。1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，大会提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。1998年，在北京召开的“面向二十一世纪师范教育与国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教育改革的目标，二十一世纪的教师必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。
所谓“专业化”是指某以职业逐渐达到专业水平的一个过程，对教师来讲就是指“教师社会地位的提高和教学能力的提升两个方面的内容”。为了保证教师职业的专业工作者形象，许多国家从制度上进行了这样几方面的规范:一是社会政治地位的保护。几乎所有的国家采取立法的形式，将教师纳人国家公务员管理系列，确保从事教育职业人员的社会政治地位。二是经济利益的保护。西方多数国家规定教师工资要高于普通公务人员的工资。三是专业资格制度。从学历制度、资格证书制度、试用证书制度和考核制度等方面，严格教师从业人员的数量与质量。四是严格教师学术进修制度。不论是高校教师，还是中小学教师，均要定期脱产进修。其中，教师专业资格制度在教师专业化发展的历史进程中起到了举足轻重的作用。
(一)教师专业资格制度的历史
在教师职业发展史上，一般把这一时期称为“教师专业证照期”。先进国家先后将师范院校改制为大学院校，籍教育试探与分化功能及市场诱因，由学生的兴趣与意向决定专业教育的意愿。因此，师范教育的课程，以普通教育和专门教育奠定工具学科、知识学科及文化陶冶学科的基础，扩展学生见闻。并以教育专业科目为中心，对本科课程设计，教材分析，探究学术，追求真理，加强实习锻炼，使其获得专精知能，来作为传道、授业、解惑的预备。再经资格检定合格后，取得证照，以此为教育人才的凭证。
德国最早颁布了有关师范教育的法令。1763年，普鲁士发布了《全国学校规程》，其中明确规定教师必须先参加考试才能予以录用，教师须取得教学执照方能从事教学活动。法国1816年的法令第一次规定了小学能力证书，对未达标的教师令其到“短期师范学校”观摩学习。1833年通过的《基佐法案》中规定，教师必须接受职业训练，通过考试获得国家颁发的证书方可任教，废止某些地方实行的由教会推荐教师或由教会颁发教师资格证书的做法。至于中小学校试行证照制度者，以美国为最早。此一制度早在殖民时期已萌芽，当时教师检定由地方社区负责。至于教师检定制度，则以1825年俄亥俄州议会任命县级官员检定学校教师开始。此后，各州效仿，到1900年美国各地成立教师检定机构有三千个之多。时下美国各州教育厅为统一事权，乃设州级教师检定机构，通常由州董事会(stateboardofed-ucation)，或州教育厅(statedepartmentofeduca-tion)，及学者专家:包括教师、教育行政人员、视导人员等组成检定委员会。其主要职责是在批准州内公私立大学或学院的师资训练计划，凡合乎规定者，则颁发教师职业资格证书，作为教学的凭证。
教师职业证照制度随师范教育法令的确立而产生、发展，除美国之外，欧洲发达资本主义国家大多于二战后普遍推行，并不断完善。如英国于1994年教育法案实施后，中小学教师须经地区师资训练组织考试及格或审查合格，并由教育科学部予以合格教师的认可，方能充任中小学教师。德、法两国的中小学教师专业证书与其他国家相比较为严格，须经两次考试及格方能取得合格证书。再经为期一至二年不等年限的实习训练，经训练期满考试及格后授予合格教师证书，方可充任中小学校教师。
在教师的职业训练日益趋向正规化的同时，为了提高未来教师的学术质量，目前相当多的国家已经或正趋向非定向的师范教育，这更有助于提高专业课程的训练水平。在确保学术性的同时，又增强了师范性的训练，各主要发达国家往往通过颁布教育立法，尤其是通过实施教师专业资格制度来保证两者的统一，以期规范教师任职的资格条件要求，奠定教师职业任职资格的基础。
(二)教师专业资格制度对教师专业化发展的意义
首先，教师专业资格制度，是作为教育事业发展的需要对教师职业提出的资格要求而形成的一种法律制度，是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，是国家教育制度化、现代化的充分体现。其次，现代社会经济、科技的发展，职业增多，对从事专门职业人员的资格提出严格要求，以确保所从事职业的安全性、效率性，导致了世界范围内资格制度的确立。教师专业资格制度正是因当时各行会实行行业技术资格证书和技术职称制度而使教师行业随之实行起来，这是教师作为一种职业发展的历史必然。最后，教师专业资格制度作为确保教师学术性和师范性相统一的基准，体现了教师职业的不可替代性程度和专业化发展趋势。美、德、日等发达国家的经验已经证明，教师只有具有名副其实的较高的社会地位，教师职业才真正成为具有吸引力和竞争力的职业，进而才能真正形成教育的良性循环。
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