论文关键词：陶行知 中国
新教育运动 角色
论文摘要：陶行知在中国新教育运动的发勒、发展、高潮和衰退这四个时期分别扮演了运动的关注者、参与者、领导者和拓新者等不同角色。不过，他致力实现
教育现代化、建立公众教育体系，以建成真正民主共和国的教育理想则终生不渝。在中国新教育运动发展过程中，陶行知始终注重理论与实践相结合，由一名普通的青年教师逐步成长为中国新教育运动的领军人物和著名教育家。如何学习陶行知是摆在我们面前的一个课题。
笔者所认定的中国新教育运动，是民国北洋政府和国民政府前期(1912一1927)以蔡元培、黄炎培、郭秉文、陶行知、蒋梦麟、胡适等留学欧美的新教育家群体为领导，由众多一线教师和国外教育专家积极参与，以民间教育力量为主力，以实用主义教育哲学为理论基础，以提倡和实践教育民主化、科学化、国际化和中国化为基本内容的教育改革运动。中国新教育运动(简称“新教育运动”)的改革对象是过时的传统教育，目标是建设适合中国国情又与世界教育发展同步的现代新教育。“新教育运动”经历了发韧期(1912一1917)、发展期(1917一1919)、高潮期(1919一1925)和衰退期(1925一1927)。陶行知在这四个时期，分别扮演了不同角色，大致可概括为:在早年求学时期，是关注者;从事高等教育时期，是参与者;主持中华教育改进社前期，是领导者;寻找民族生路的创造时期，是拓新者。在“新教育运动”的发韧期中，陶行知在金陵大学求学和在美国留学。但它并未置身事外，而是对教育问题给予了特别的关注，并选定教育作为自己的终身职业。在此，仅就陶行知在“新教育运动”后三期中的角色转换，进行简明介绍和评价。
一、“新教育运动”的参与者
留美归国后，陶行知受聘执教于南京高等师范学校(简称“南高”)，成为“新教育运动”的参与者。他实现其教育救国理想的心情是如此急切，以至于还没有拿到博士学位就匆匆归国，以协助郭秉文改革“南高”。据他的同学陈裕光回忆说，在“南高”校长郭秉文访美与陶行知接洽之后，陶行知的思想便发生了急剧变化，在1916年夏季，他就有“想尽早回中国协助郭秉文工作，为中国教育改革作贡献”的想法。他觉得此时的中国，需要的是行动，不是空谈;需要的是献身人才，而非文凭。
陶行知进人“南高”后不久，即被委以重任，受命担任教务主任。陶行知不负重托，首先用统计学方法，解决了困扰“南高”多年的课程总表中的排课矛盾。此举赢得全校师生的好感。于是，他进一步推进改革，在校务会议上提出将“教授法”改为“教学法”。因为
现代教育理论认为，教育应以学生为中心，教学的目的是教会学生学习，所以只重视传授的“教授法”，显然已经过时。但是经过两小时的激烈辩论，此议并没有通过。这虽是打击，但他并不气馁。在“五四”运动爆发后，陶行知趁保守派无暇反对之机，终将全校所有课程改为“教学法”。表面看来，这只是一字之差，实际却相差万里。陶行知在《教学合一》中指出，先生的责任不在教，而在教学生学。同时，基于民主思想，借“五四”东风，陶行知又向校务会议提交了枷定女子旁听办法黝，获得通过。随后经与
北京教育部接洽，又提请校务会议通过了招收女生的决议案。1920年秋，“南高”与北大同时正式招收女生。1919年暑期，陶行知组织学生试行平民教育，同时在校内试办平民夜校，每晚教校内家属和工友识字。还在南京玄武湖创办了实验性质的“昆明小学”，开展平民教育活动。他还从1920年开始，创办“南高”暑期学校，利用假期高校资源，以提高在职中小学教师素质。第一期暑期学校请来胡适、梅光迪、凌冰、陈衡哲等知名学者任课，开课19门，学员来自全国17省区，共计1041人，其中女学员有84人。第二、三届暑期仍由陶行知办理，获得了良好反响。
此时的陶行知既是“新教育”的实践者，同时也在扮演着理论家的角色。他发表了大量的文章，介绍杜威的教育思想。他提倡“试验主义之教育方法”、“生利主义之
职业教育”和学生的“自动主义”，将“新教育”定义为“自新”、“常新”和“全新”的“教育”，并且指出“新教育的目的”，“就是要养成‘自主’、‘自立’和‘自动’的共和国民”。号召从教者“敢探未发明的新理”，“敢人未开化的边疆”，争当“第一流的教育家”。一流的教育家，既要理论创新，更要立足社会，服务社会。随着东南一带工商业的发展和学制的变革，“南高”只培养师范生的高等教育格局，已不能适应社会多口径人才的需要，于是有识之士不断发出创办综合性大学的呼声，“南高”校长郭秉文也有意把“南高”改办为综合性大学。陶行知成为他积极筹办东南大学的得力助手。在尽力于本职工作的同时，陶行知还积极开展对外交流，接引国际教育新潮。他联络郭秉文、蒋梦麟和胡适等人邀请杜威来华讲学，积极参与各项筹备工作。杜威来华后，又积极参与了接待工作，并担任了部分讲学的翻译，使杜威的实用主义教育学说迅速风靡中国。在杜威来华前后，他还发表了《介绍杜威先生的教育学说》,《试验教育的实施;等多篇文论，宣传杜威的教育思想。随后，在哥伦比亚大学的另一位导师孟禄来华调查考察中国教育期间，陶行知接过惭教郁前任主编蒋梦麟的担子，把宣传的重点从杜威转向孟禄、从思想转向实践、从民主转向科学，并借孟禄访华之东风，联络中华
教育界成立了中华教育改进社。中华教育改进社的诞生，是“新教育运动”高潮期到来的标志。作为改进社主任干事的陶行知，此后便成为“新教育运动”的领导者。
二、“新教育运动”的领导者
中华教育改进社主任干事的职务，为陶行知实现其教育抱负提供了理想的平台。为了集中精力构建公众教育体系，以建立真正的民主共和国，陶行知于1923年坚辞东南大学的教职后，举家迁往北京。中华教育改进社由实际教育调查社、中华新教育共进社和《新教育》杂志社三个社团组成;以“调查教育实况，研究教育学说，力谋教育改进”为宗旨，惭教郁
月刊是其理论喉舌。可以说，中华教育改进社和《新教育》杂志，是中国“新教育运动”在高潮期中腾飞的两翼。前者重在组织推进，后者重在宣传舆论。在陶行知的有力领导下，中华教育改进社下设犯个专业委员会，由蔡元培、梁启超、胡适、黄炎培、袁希涛、陈宝泉、邓萃英等人出任各委员会主任，其组织结构复杂，专业而高效。改进社在调查研讨各级各类教育的基础上，对全国性教育政策的制订也提出了诸多建议，解决了实践中存在的诸多问题，还组织参与国内外各种教育活动，俨然成为了“民间教育部”。
改进社成立后，还大力促进中国新教育的国际化进程。在中华教育改进社成立前后，正值新学制的“胎育期”和“临产期”，杜威和孟禄对任戌学制》的制订产生了深刻的影响。陶行知在参与接待和翻译工作的同时，发表了俄们对于新学制草案应持之态度》，指出学制制定原则是:“虚心讨论，研究，实验，以构成面面顾到之学制。”“去与取，只问适与不适，不问新和旧。”之后又发表《评学制草案标准》，肯定新学制“确是适应时势之需要而来的，颇有独到之处”。改进社成立后，他主持的第一项大工程，就是进行全国性教育调查统计。调查工作从1922年5月持续到1923年4月，最后形成《中国之教育统计》，制成56种表格，编辑成书。该书连同梁启超、胡适、黄炎培等20多位专家撰写的25种材料，成为中国参加世界教育会联合会成立大会的主体资料。向世界充分展示了中国新教育的成就。
除国际化外，追求教育科学化，也是陶行知推进改进社工作的重心。在孟禄访华后，他依据孟禄的建议，于1922年到1924年，邀请美国俄亥俄州立
大学教育专家推士来华，协助改进中等学校的理科教学法。推士对中国10省24个城市187所中学进行了周密细致的调查，出版了夺斗学与教育》的书面报告，对改进中学
科学教育提出了诸多可行的建议。陶行知为使教育的推行具备科学依据，还在改进社专门设立了“心理教育测验委员会”，邀请哥伦比亚大学教育测验专家麦柯尔来华，主持教育、心理测验的宣传和推广工作。他按照tbcf制与中国心理学专家协作完成了20套测验。在1924年中国试验道尔顿制的学校达百余所时，改进社又邀请该教学法创始人柏克赫斯特来华讲学。之后，又邀请克伯屈来华推介设计教学法。
追求教育民主化，是陶行知领导改进社工作的另一重点。1923年，陶行知与改进社成员一道，联络社会力量，成立了中华平民教育促进会总会，编辑了仟民千字哪，积极推进平民教育运动，扫盲达数百万人。他立志“用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会”。为声援大学、中学开放女禁的吁求，改进社成立了由朱其慧为主任的女子教育委员会。陶行知还重视民族教育，亲自出任蒙古教育委员会和西藏教育委员会主任，他想“建设一个真正的五族共和”的教育。为保持社会教育的长远发展，还需要发展图书馆事业，改进社为此下设了图书馆教育委员会。中华教育改进社成立之时，机关社员只有61个，个人社员43人;到1925年8月，机关社员达到150个，个人社员达2000余人。改进社先后召开的四届年会，分别有366,570,600,700余人参加，规模越来越大。陶行知的民众教育理想，不是停留在口头_匕而是付之于实践操作之中。
后来的事实表明，陶行知实为中华教育改进社的“终身主干”。他全心全意地组织、统整全国的教育力量，规划教育发展，落实教育计划，将建立“公众教育体系”的理想付诸实践，并注意到新教育的科学化和民主化的平衡，新教育的国际性和民族性之间的平衡，从而获得巨大的成功。
三、“新教育运动”的拓新者
从1924年开始，陶行知发现，只是简单照搬杜威的某些理论，在中国行不通。于是，他调查了中国的教育现状，号召教育走向乡村，开始拓展“新教育运动”的领域。由城市到乡村的重点转移，依然是从建立“公众教育体系”的理想出发，他试图在构建更加适合中国国情的新型教育模式的同时，实践自已在“五四”前夕倡言的“第一流的教育家”的个人追求。
1926年，由于政局动荡，战乱频仍、人心涣散等原因，中华教育改进社实际已处于瘫痪状态。但陶行知仍以改进社名义发表了《改造全国乡村教育宣言书》，立志“要募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”网在“试验乡村师范学校”的申请得到批复后，陶行知随即组织人员一起选择校址，确定从南京城外的“小庄”起步，推进中国的乡村教育运动。1927年3月15日，南京试验乡村师范(即晓庄学校)正式开学。他创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的“生活教育”理论，发行《乡教从讯》、《乡村教师》
周刊。其后，以晓庄学校为核心发展起来的新型社会渐现雏形，江宁县北固乡晓庄周边，有中心小学、中心幼稚园、民众学校、中学、茶园、医院、木匠店、石印工厂、救火会等不同的单位或社会组织;在冯玉祥的帮助下，还成立了联村自卫团。陶行知计划，以此模式推广于全国，在消灭全国农村文盲的同时，还可建设新型农村社会，彻底改变中国的社会面貌，从而建立理想中的民主国家。
陶行知的这种办学模式，既解决了教育问题，又解决了社会问题，还解决了生活问题和组织问题。他理想的民主共和国，便是通过以教育改造乡村而逐步建成的。这种创造性试验，使晓庄模式举世瞩目，该校成为全国的明星学校。设计教学法的创始人克伯屈视察该校后，声称在这里找到自已心目中理想的学校。但是，历史没有给陶行知以机会，晓庄终究被国民党查封，他本人也因受通缉而逃亡国外。中华教育改进社也无形解体，“新教育运动”宣告终结。同样是历史，终究还是给了陶行知一个公正的评价。他在“新教育运动”行将落幕之际，却以拓新精神开启了“乡村教育”的另一扇大门。
四、对陶行知推动“新教育运动”的评价
陶行知在“新教育运动”中的角色有变，但忠诚于教育理想和为之奉献的精神没变。陶行知由大学到社团，由城市到农村，步步走向社会的底层，步步接近中国的现实，最终达成了理想与现实的统一。对于陶行知这段艰难的求索历程，可以从三个方面来加以评价。
第一，陶行知对其教育理想忠贞不渝，表现出崇高的奉献精神。为了践行其教育理想，陶行知放弃了大城市的高薪工作，多次拒绝高官厚禄的诱惑，使自已从留学生回归到一个普通的农民，过着与牛为伴的生活。1923年，陶行知辞去东南大学的教授职务，专心于中华教育改进社事务。其后，又义无反顾地放弃每月500大洋的高薪，投身于平民教育和乡村教育，向三万万四千万的农民“烧心香”。1924年，北京政府教育部欲聘请陶行知担任武昌高师(武汉大学前身)校长，被他婉言辞谢。1928年他的母校金陵大学也意欲聘其为校长，他再次推辞，坚持办理晓庄。1927年，冯玉样诚聘他任河南省教育厅长，他推而不就。抗日战争期间，李宗仁又盛邀他回安徽任教育厅长，他再次推脱。他深知，要真心办理教育，必须走向农村，因为那里才是中国人民最多的地方;要真心办理教育，必须远离政治，因为进人政府就不能自由办学。要成为一流的教育家，不止要有“敢探未发明的新理”和“敢人未开化的边疆”的勇气，更要有抵制高官厚禄的诱惑，真正做到“贫贱不能移，威武不能屈，富贵不能淫，美人不能动”的意志。陶行知的工作，由公办大学到民间团体，再到私立农村学校;教育对象由大学生到城市平民，再到乡村农民。虽然都是办理教育，但其奉献精神却是常人难以企及的。
第二，陶行知的教育理想是建立现代的“公众教育体系”。他所构建的“公众教育体系”是现代的，并且是由民间力量完成的。回国之初，陶行知不可能在短期内构建成这一体系。于是，在“南高”期间，他进行摸索实践，提出“教学法”，以学生为中心;创办的暑期学校、安徽公学和昆明学校，开放女禁，探索了不同的办学模式。但他发觉，通过一所高校难以实现其理想，必须另寻出路。当他被推选为中华教育改进社主任干事后，陶行知认为，这才是实现其人生理想的有效路径，所以决然辞职，全力以赴。作为30多岁的年轻人负责主持当时全国最大的教育组织，人员多，事务杂，但他却管理得井井有条，可谓有胆有识。陶行知领导的改进社，开创性地成立了女子教育、科学教育、图书馆、蒙藏教育等委员会;各委员会组织专家研究各类教育问题，分组落实年会决议案，真正起到了管理、指育调查、统计、测验、实验等科学活动，使新教育走上科学化的轨道;掀起全国平民教育运动、乡村教育运动、女子解放运动等，极大地促进了教育民主化进程;多次参加世界教育联合会等国际性教育活动，邀请多位国际知名教育家来华讲学，使“新教育运动”成为国际教育革新运动的一部分。最后，陶行知号召走向农村，为新教育拓展新的领域，以实现教育救国的梦想。这些在中国教育史上都是空前的。
第三，陶行知在“新教育运动”中成长为杰出的领袖，成为教育理论家和教育实践家。他的理论，当然有来自杜威等人的教育思想;但为了更好地解决中国实际问题，他改造并创新了杜威理论，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等主张。理论创新，源自教育实践的积累和中国社会现实的需要。作为教育家的陶行知，首先是在实践中成长起来的。他的一生，经历了多种运动，如白话文运动、新学制运动、平民教育运动、乡村教育运动、职业教育运动、教育科学化运动等;因为运动离不了行动，离不了“做中学”，所以教育实践是陶行知一生的主旋律。只有积累了丰富的教育实践经验，教育理论的升华才具有坚实的基础，否则就是空中楼阁。正是基于此，陶行知的名字由“行知”到“知行”，甚至提出“行知行”。这表明，陶行知的一生注重实践，以实践为基础，不断创新教育理论，由实践到理论，理论再回归实践，两者之间不断循环提升，最终形成了精深博大、根基深厚的“陶行知教育学说”。
通过陶行知与“新教育运动”关系的研讨，不仅可对陶行知的历史贡献进行更为深入的发掘，而且还可对教育家的成长和教育理论的形成规律进行合理的总结，这是研究陶行知并超越陶行知的时代要求，也是今后教育改革摆在我们面前必须要解决的时代课题。
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