扩招背景下高职教育教学制度变革探析

　　摘要：高职扩招标志着我国职业教育发展的重心转向高等职业教育，职业教育发展进入了新时代。为确保扩招后高职技术技能人才培养质量，基于扩招后面临生源多元化和高职院校多类型的新形态，借鉴国际职业教育的发展经验，审视国内高职教育的“实然”，提出从以下几个方面变革高职教育教学制度：实施完全学分制和先前学习认定制度；借力人工智能，开发职业教育慕课，建立线上线下混合学习制度；联合企业协同育人，落实1+X证书制度；实行分类培养，设置灵活的课程体系；建立“宽进严出”制度，确保“质量型”扩招，维护高职院校的声誉。

　　关键词：扩招；高等职业教育；教学制度；变革

　　李克强总理在2019年《政府工作报告》中明确提出，“改革完善高职院校考试招生办法，鼓励更多的应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考，今年大规模扩招100万人。”高职扩招100万，不仅仅是生源数量增长，其背后折射出我国经济转型激发出来的潜在的巨大的社会需求，即国家需要更多的各种类型和多元层次的技术技能人才。一方面，高职扩招一定程度上满足了产业结构调整、技术升级换代的需要和就业质量提升的要求；另一方面，我国职业教育发展重心转向高等职业教育，标志着职业教育发展进入了新时代，既提升了职业教育的层次，又拓展了高职生源和高职院校多样化的形态。日前教育部等六部委印发《高职扩招专项工作实施方案》（以下简称《实施方案》）明确提出“质量为先”的工作原则。毋庸置疑，高职扩招，必然呈现出“学龄人口与非学龄人口概念模糊”，学历职业教育与非学历职业教育，即全日制职业教育与职业培训和职业性继续教育并举的职业教育发展态势。对于高职院校来说，学习者的年龄、知识结构、能力素质、学习意愿和发展诉求等方面存在诸多差异，如何保障人才培养质量将是不得不面对的难题。教学是一项高度制度化的社会活动，一切工作都是在教学制度规定的框架内开展[1]。教学制度作为具有普遍性、稳定性的规则体系，不仅规范主体的教学行为、协调教学关系，同时也为教学的实施和运行提供保障和支撑。高职扩招背景下，要提高人才培养教学质量，发挥高职为我国经济发展和经济结构调整提供技能人才支撑的作用，必须进行教学改革，“重点是教学制度的改革”，“要打一场教学制度改革的硬仗”[2]。

　　一、实施严格而有弹性的学分制，建立先前学习认可制度

　　目前我国高职院校实行的是传统的教学管理制度，学年制、全日制教学、班级授课是其主要特征，这一传统的教学制度安排不适合扩招后的学生多元化的现实。退伍军人、农民工、下岗职工和新型职业农民与适龄学生不同，他们是家庭的经济支柱，他们要养家糊口。有专家研究指出，农民工与现有教育体系基本分离，其原因是“缺少时间和信息，方便距离内无教育供给，支付能力和意愿低，缺乏合适的教育项目等”[3]。

　　学分制是与学年制对应的教学管理制度。学年制是以学年为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度，而学分制是把规定的毕业最低总学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度，以学分代替学年，以选课代替排课。目前我国很多高职院校实施了学分制，但基本上属于学年学分制，仍然保留了学年制的基本特征。针对不同类型的学生需要实施不同类型的教育，这种以群体为目标实施的职业教育很难培养出各种不同类型的人才[4]。高职扩招后，学习者的多样性要求实施个性化的教学，这只有采用完全学分制才能实现。学校各专业把开设的全部课程和培养方案挂在网上，学生根据专业人才培养方案的总体要求，根据自己的知识和能力水平安排个人学习计划，自由选择修习的课程，自主安排学习时间和学习进度，可以忙时多学，闲时少学，可以中途休学或停学，缓解学习与工作、生活的矛盾。为帮助不同类型的高职学生更好地规划职业生涯，避免“趋同效应”，高职院校可以设立导师制，每10-15个学生安排一个导师，指导学生选课和学习。完全学分制下，班级的概念淡化，学校要组织丰富多彩的社团活动、技能竞赛活动，让学生在活动中得到锻炼和提高。

　　建立先前学习认定制度，对个人在正规学习之外通过不同路径获取的各种形式的学习成果予以认定，包括参与社会和社区活动等非正规和非正式教育与培训，以及在工作和生活经验中获取的知识和技能。世界许多国家，如英国、澳大利亚、南非等都建立了先前学习认可制度，促进受教育水平较低的群体继续开展学习，减少人们在教育、培训和社会方面的发展障碍[5]。在我国国家层面的先前学习认可制度建立之前，各高职院校可以结合具体专业，探索制定先前学习认可的内容、标准和原则，对于退伍军人、下岗工人和农民工通过非正式和非正规途径获得的知识、技能和能力进行确认，认定学分，一方面可以避免重复学习，另一方面可以激发他们进一步学习的信心。

　　二、借力人工智能，发展职业教育“慕课”，推行线上线下混合学习制度

　　高等职业教育教学具有跨界性、职业性和实践性等特点。这些特征决定了高等职业教育的教学组织呈多样性形态，既要充分体现课程与教育目标的达成，又要在不同的学习环境中，在教师与学生之间形成相互协调、互为作用的“学习共同体”和优质结构化的运行程序。目前，除了传统的班级授课、小组学习和个别化学习的组织形式之外，随着云计算、大数据、人机自然交互、机器学习等关键技术的突破，人工智能使得人类学习走向泛在化，网络就是学校，电脑、手机就是教室，高职教育教学组织形态将呈现以“混合学习”“深度学习”“机器学习”和“慕课学习”为主导的“私人订制”新样态。学校可以根据课程的特点和资源条件，组织学生在学校教室、企业车间或者网络平台学习。

　　“慕课”（MOOCs），即大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourses），以微教学视频为主要载体，将复杂的原理、结构分析变为生动的动画或仿真情境，将冗长的操作说明解构为清晰的操作视频[6]，被誉为任何时间、任何地点、任何人都可以获取的在线教育。把慕课这种课程嵌入到职业教育模式中，能够突破传统教学的时间和空间限制，让学习者根据自己的兴趣爱好、自身条件自主选择学习时间和进度，这也将有利于解决扩招后职教师资匮乏、优质职教资源短缺的问题。

　　目前，高职院校数字化校园逐步建成，无处不在的wifi和手机的普及，为学生随时随地上网学习慕课提供了信息技术条件。而10年来国家级和省级精品课程、专业教学资源库、规划教材的建设成果，为职业教育慕课建设奠定了坚实的基础，如国际贸易专业资源库已经启动慕课建设。个别高水平职业院校，如深圳职业技术学院在校内建立了慕课平台，已经组织教师开发慕课[7]。2014年教育部六部委发布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》就明确提出，“到2020年，数字化资源覆盖所有专业。建立全国职业教育数字资源共建共享联盟，制定职业教育数字资源开发规范和审查认证标准，推动建设面向全社会的优质数字化教学资源库。”这一切预示着高职院校进行慕课教学已经具备了可行性。

　　但总体来看，我国职业教育慕课建设相对滞后，公开上网的慕课数量太少，课程教学资源不够全面[8]，质量参差不齐，难以引起学生兴趣，对学生学习过程的监控和指导不够[9]。职业教育扩招后，教育对象的多元化要求职业院校教学观念更加开放，为学生提供更富有选择性、更加便捷和有效的学习方式。为此，有必要以政府部门为主导搭建慕课开发平台，政府提供经费，明确慕课建设的标准和要求，发动各高职院校积极建设慕课，将慕课建设纳入高水平高职院校和高水平专业建设任务。组建慕课审核委员会，制定慕课认证的标准和要求、学分认定标准等，并负责慕课的认证。为了保证慕课的教学效果，职业院校可以采取慕课与本校实际教学相结合的模式。组建线上线下混合式教学团队，一部分负责在网络平台与学生进行在线沟通，对学生的学习过程进行追踪，包括预习、小测验、课后作业等；另一部分组成线下教学团队，负责关注学生学习体验，组织学生线下讨论，重点解决实际操作问题。网络平台的教学团队由于不受时空限制，可以聘用企业管理人员、工程师、技术员和能工巧匠等担任。

　　三、落实“1+X”证书制度，联合企业协同育人，培养社会亟需的高素质技术技能人才

　　高职扩招后，生源结构复杂，年龄、知识结构和能力素质各异的学生处于同一个教学时空，如何评价他们的学习成果？单一的评价模式、同一张试卷、统一的考试安排显然不能完成这一评价任务。此外，《国家职业教育改革实施方案》提出，从2019年开始，在职业院校、应用型本科高校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（1+X证书）制度试点工作，在扩招的背景下，高职院校如何落实这一改革任务必然需要采取不同的思路。

　　“1+X”证书制度鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领。“1”表示“受教育的程度”，是学生可持续发展的基础；“X”表示“从事生产的技能水平”，体现的是高职毕业生顺利就业的核心竞争力，1+X是一个整体，互为补充，构成完整的培养目标。高职扩招后，进入高职院校就读的成人对于获取“从事生产的能力”有着更为强烈的渴望。

　　目前，教育部已经启动1+X证书制度试点工作，首批试点的为建筑信息模型（BIM）、Web前端开发、物流管理、老年照护、汽车运用与维修、智能新能源汽车等6个职业技能等级证书。然而，根据2015年《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录》，高等职业教育（专科）共有专业大类19个，专业类99个，专业746个[10]。在相关学校和行业建议的基础上，教育部于2016、2017、2018等三个年份又对高职专业进行了增补，共增补专业22个，目前高职（专科）共有专业768个。可见，开展试点的专业只是“冰山一角”，对于尚未开展试点的专业来说，职业院校应做好专业调研和企业岗位需求分析，确定具有足够“含金量”的职业技能等级证书。可以选择与该专业相对应的行业企业组织开发的、业界公认的、具有权威性的社会化证书。在这个层面，深圳职业技术学院的做法值得借鉴，学校在信息通信技术类专业引入华为认证，实现了课证互嵌共生，互动共长，激发了学生的学习动力，培养了一批又一批信息通信产业亟需的高端技术技能人才[11]。其次，职业院校应积极寻求与行业龙头企业合作。职业院校与行业或企业的双元跨界、学校与产业育人功能的融合是职业教育的根本特征，产教融合、校企合作是职业院校育人的重要形式。在确定学生应获取的职业技能等级证书基础上，职业院校应积极寻求合作企业，邀请企业深度参与专业人才培养过程，共同开发人才培养方案，共建“书证融通”课程体系，协同开展教学和实习实训，实现精准育人和高端育人的目标。

　　四、实行分类培养制度，开发多层目标的人才培养方案，满足不同学生的需求

　　扩招后的高职生源包括准职业人（青年学生）、农民工（城市务工人员）、下岗职工（再就业人员）以及退役军人（转岗人员）等，既有学龄人口，也有非学龄人口，他们对职业教育有着不同的诉求。先前，接受高职专科教育的对象比较单一，学龄人口是主体，其需求主要体现在提升学历层次，顺利就业和继续升学两大方面。如今，非学龄的学习者，他们具有一定的社会经历，更加务实，到高职院校就读除了提升学历层次的愿望之外，更多的是想通过高等教育专业知识和职业技能的系统学习，彰显个体职业生涯的价值追求，在学历提升的同时，提升就业竞争力和职业能力及综合素质。

　　针对学习者的多元化个性需求，职业院校应依据国家专业教学标准要求，制订多种培养目标的人才培养方案，让他们自主选择不同的发展路径。第一，根据人才培养方案设置灵活的课程体系。课程体系由必修的专业核心课程、限定选修课程和任意选修课程组成，学生修完某一课程并达到考核要求，就给予相应的学分。第二，开发不同层次的教材。把同一种教材按难易程度分为不同的级别。如把《高等数学》分基础级、提高级和拓展级，对应不同的专业培养方向和学生知识基础；把《英语》教材分A、B两个层次，准备升入高一级院校就读的学生学习比较深的A版本教材，准备就业的学生学习比较浅的B版本教材。其它专业教材，可以针对不同培养方案，或者强化专业理论知识或者强化实践操作技能。第三，以学习者为导向进行教学设计。“学习”是指学习者个体的潜在行为由于经验的作用所产生的一种相对持久的改变，该定义“使我们注意到三个内容：学习必须对个体有所改变；这种变化是经验所产生的结果；这是一种对他们的潜在行为的改变”[12]。鉴于高职学生生源结构的复杂多样性和知识结构、学习风格的差异性，教师需改变以往“统一进度”和“规定性学习内容”以及“单一的学习评价”等预设性教学设计，从关注“怎样教”转为聚焦学生“怎样学”，以“促进学生有效学习”为取向进行教学设计，提升高职生持续发展能力，为其终身发展奠定基础。为此，相对应的教学设计包括：选择适切性教学、关注有效能教学、教学目标聚焦共生性成长、教学价值以知识化智慧为方向。

　　五、建立“宽进严出”制度，确保高职教育人才培养质量，维护高职院校的声誉

　　六部委《实施方案》提出，对于退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民，免予文化素质考试，由各校组织与报考专业相关的职业适应性测试或职业技能测试。有条件的省份，对取得相关职业技能等级证书的考生，报考相关专业可免予职业技能测试。招生方式的改革顺应了高等教育大众化背景下的高职招生。然而，入学条件的放宽并不意味着高职人才培养质量的“放水”，否则，高职扩招将是自毁声誉。从发达国家发展高等教育的经验来看，实施“宽进严出”是高校的普遍做法，美国两年制高校淘汰率为50%～60%，法国有40%的学生拿不到任何学位和文凭而离开大学，韩国在高校招生计划上追加30%的名额，毕业时有30%的学生被淘汰[13]。我国高职要“确保质量型扩招”，必须实行“宽进严出”制度，激发学生学习的主动性和积极性。

　　第一，制定明确的毕业标准，实践性较强的课程考核由第三方负责。严格毕业标准，对于没有达到毕业总学分要求的，不予毕业。同时，职业院校要确保学生实践技能考核的信度和效度，应邀请行业企业相关技术人员参与学生技能水平的评定。第二，以人为本，对学习困难学生提供及时的引导和帮助。基德（）在《成人怎样学习》（HowAdultsLearn）一书中谈到，学习中要花费极大精力的往往不是新东西，而是对已经学到的知识重新组织。退役军人、农民工、下岗职工、新型农民等文化知识水平相对薄弱，教师应注意采用理实一体化教学，理中有实，实中有理，教学做合一，帮助他们在学练中重新建构知识和能力结构。对于因专业理论课不合格而不能顺利毕业的学生，可以引导他们在技能训练方面多下功夫，熟练掌握岗位操作技能，考取相应的职业资格证书，顺利就业。第三，根据学校的具体情况确定淘汰率。由于不同的专业在理论知识的深度和技能的复杂程度方面有所不同，所招学生能力和综合素质也存在差异，因此，各高职院校可以自主制定淘汰比例。