外语环境和二语环境对学习者语言发展的影响及其对对外汉语教学的启示

　　一、环境差异对学习者语言发展的影响 

　　行为主义心理学家巴甫洛夫曾经做过一个关于狗的条件反射的心理实验，该实验证明刺激和反应之间的联系可以使有机体习得新的技能、知识。这些心理学的结论后来被广泛地应用于语言学，特别是外语教学方面，用以谈论外界环境对于有机体（学习者）的影响。虽然在日后的发展中语言学家乔姆斯基提出的语言习得机制似乎说明语言是二语学习者们内部自身的机制，但是本文认为仍然不能忽视环境对于二语学习者的影响。 

　　上述问题中的环境应该要考虑两个方面，一是社会语言环境，二是课堂语言环境。因为我们在平时生活交际时所处的环境与课堂学习的环境有很多不同之处，比如交际对象、交际内容等的差异。所以我们在分析外语环境和二语环境对学习者的影响时首先应该明确我们所说的环境到底是指什么，本文认为在此谈论的外语环境和二语环境均包括社会和课堂的环境。 

　　第一，二语环境相对于外语环境而言，能够给语言学习者提供更多的学习时间。这些学习者在二语环境中，無论在课堂上还是社会生活里接触的语言大多都是目的语，因此在这种情况下目的语的输入是非常多的。这种长时间全方面的接触目的语显然对于掌握目标语言有一定的益处。现在，很多学校也提倡在非目的语环境中的沉浸式学习。沉浸式外语培训模式的理论根据是在一个相对封闭的环境中，要求学生衣食住行全方位、全时间段只能使用目标语言，从而阻断母语的干扰，在短时间内形成目标语言的思维习惯，达到灵活运用该语言的目的①。这种做法其实就是默认了二语环境在时间上给予学习者的可能性。 

　　第二，二语环境相对于外语环境而言，能够给二语习得者给予更多的实践、交流的机会。语言最大的功能就是用来交际，如果我们学习一种语言，而不会用这种语言沟通交流，那么可以说这种学习是失败的。语言环境可以有很多分类，其中一种就是交际性环境和非交际性环境的分类。交际性语言环境是指交际双方（或多方）共同参与、就一定话题展开真实交际的语言环境，语言活动的方式主要为听和说，体现语言输入和输出的即时互动②。非交际性语言环境是指无交际对象参与、学习者在课外自主接触语音、声像或书面语言材料，开展自主学习的语言环境，其语言活动形式主要为听、看、读，体现语言信息的输入和贮存③。当学习者处于一种交际环境时，他的交际对象可能有同学、老师、社会成员。通常来说，二语环境能够给语言学习者提供以上三者交际对象，而外语环境只能给学习者提供前两种交际对象。不仅如此，二语环境还能给学习者提供更多的非交际性环境，比如可能学习者走出校园，在二语环境的社会中看到一些自己曾经在课堂上学过的内容，无意识地巩固了这部分的内容，从而加深了自己对语言知识的理解。 

　　第三，二语环境相对于外语环境而言，可能更容易给学习者带来心理上的影响，从而影响他的语言学习。首先是文化冲击，这是每一位来到异国他乡的学习者都会经历的现象，但是有些学习者会很快调整自己并适应二语环境，有些学习者则难以适应甚至选择离开目的语环境。其次，不同的语言环境背景下可能会让二语学习者产生不一样的语言习得动机，从而影响语言学习。加德纳把动机分为融入型动机和工具型动机，他认为拥有融入型动机的人更容易达到学习目的。二语学习者来到目的语环境，他切身体会到目的语的文化，这可能与他想象中的情景一样美好，这时他可能具有较高的学习动机从而更乐于学习语言，但是也可能与他想象中的情景完全相反，这时他的学习动机可能会削弱，产生抗拒学习目标语言的行为。由此环境的不同可能会影响学习者的学习动机，进一步改变他的语言发展情况。最后是环境对于心理方面的记忆力也有影响，从而影响学习者的语言发展。艾宾斯基的遗忘曲线告诉我们学习者在记忆某个知识之后如果不复习，很快就会遗忘，但是如果在短时间内重现当时记忆过的知识，那么这部分内容将会不容易遗忘。在二语环境中，由于有庞大的社会语言背景作为支撑，学习者很容易在其环境中重现自己记忆过的目的语知识。例如，汉语教师在课堂上教授过学生“苹果”的读音，学生去水果店买苹果时，就会无意间加强了学习者对“苹果”这个事物的认识，从而记住了这个单词。而这种无意间的强化在外语环境中则较难获得。这是不同环境对二语习得者记忆方面的影响，也是对其语言发展的间接影响。 

　　第四，环境对于学习者语言发展侧重点的影响。如果回顾中国人学习英语时的情景，我们会发现，英语教学通常都是先教语法知识再学习对话。但是如果我们仔细研究儿童习得母语的状况，就会发现幼龄儿童是在实际交流中习得母语，后来再慢慢学会关于母语的语法，这个发现似乎与当今的语言教学大相径庭。在外语环境中，教学者一般更侧重语法知识的讲练，而在二语环境中似乎更看重语用的训练。这就造成了学习者语言发展的侧重点的不同。 

　　第五，环境对于学习者语言学习方式的影响。由于非目的语环境的一些制约，学习者习得第二语言时往往采用阅读式、听讲式和间接体验式为主的学习方式。他们通过看书、教师讲授等间接方式了解目的语以及目的语文化，这批学习者的二语认知是在间接知识的基础上构建起来的，也就是说，如果我们把目的语的准确知识叫做“第一手知识”，书本、教师传授的目的语知识叫做“第二手知识”，这批学习者自己建构的则是“第三手知识”。但是在二语环境下，他们的学习方式却更加直接明了。由于学生获得直接体验的机会很多，他们往往能根据自己看见的、听见的目的语知识构建起经过自己加工的“第二手知识”，这会使学习者掌握的目的语知识更接近真实的目标语言。 

　　二、在对外汉语教学中的启示 

　　上文中，我们已经讨论了环境差异对于二语学习者语言发展的影响，综合看来，我们认为，对于二语习得者而言，也许二语环境更加适合开展语言学习行为。近年来在对外汉语教学中出现的明德模式、沉浸式教学等教学模式也体现出我们对于环境给二语学习者带来影响的肯定。

    　如果学习者能够身处二语环境中开展学习活动，那是再好不过。但是，如果由于某些因素的限制，学习者已经处在外语环境中进行学习活动，那么在这种条件下，对外汉语教师也可以想一些措施，主动改善环境，尽可能帮助语言学习者习得第二语言。 

　　首先，我们可以精心布置班级环境，使整个班级充满目标语言的因素，比如布置一些对联、挂画、剪纸等。行为主义历来强调学习是外界环境刺激产生的反应，对外汉语教师人为地制造一些目的语因素，让学生受到环境潜移默化的影响，从而间接推动二语学习者的语言发展。 

　　其次，对外汉语教师还可以采用沉浸式的教学方法对学生進行语言强化，避免学生因为对母语的过度依赖而影响二语习得。我们知道，沉浸式教学起源于加拿大，这种教学模式的开展需要以二语学习者付出一段很长的学习时间作为基础，且要求从学习者从幼年就开始目的语的学习，有时对于对外汉语教师而言，似乎并不容易做到这样至少长达几年的教学模式，不过，短期强化训练还是可以做到的。就像美国明德学院早前提出的明德模式，他们利用暑期让自己的学生在学校人为构建的环境中进行目的语的短期强化培训，尽可能避免母语对学生的影响，也曾取得过较好的成绩和效果。因此，创建人工语言环境有时未尝不是一种可以尝试的教学方法。 

　　再次，在课程设置方面，对外汉语教师可以人为增加外语环境中的课程时间。对于第二语言学习者来说，外语环境本身没有二语环境那么多的优势，他们没有那么多的时间接触目的语，因此在可能的情况下，对外汉语教师可以增加外语环境中的课堂学习时间，同时考虑技能学习和文化学习的结合。除此之外，教师还可以多鼓励外语环境中的学生之间多用目的语沟通交流，少用母语等等。不过值得注意的是，单纯机械地增加课堂时间可能会给学生更多的学习压力，教师在进行课程设置的时候还应考虑学生的兴趣。 

　　根据上文的简单分析，语言环境对于第二语言学习的重要性不言而喻，因此，在二语教学发展的过程中也据此不断产生新的理论和模式，从而深深地影响着各地的二语教学。我们期待着有更多更好的探索最终致力于对外汉语教学实践中。 

　　注释： 

　　①邓曼英：《语言环境对二语习得的影响及对策探究》，《英语广场（下旬刊）》2013年第11期。 

　　②沙宗元：《课外语言环境对留学生汉语习得的作用和影响》，《合肥师范学院学报》2009年第4期。 

　　③沙宗元：《课外语言环境对留学生汉语习得的作用和影响》，《合肥师范学院学报》2009年第4期。 

　　参考文献： 

　　[1]邓曼英语言环境对二语习得的影响及对策探究[M].英语广场（下旬刊），2013（11）. 

　　[2]沙宗元.课外语言环境对留学生汉语习得的作用和影响[J].合肥师范学院学报，2009（4）.