比较教育学发展启示研究本科论文（共3篇）

　第1篇：世界体系论对比较教育学科理论建设的启示

　　伊曼纽尔·沃勒斯坦是当代美国“世界体系”理论的主要代表人物，在西方学术界被称为“新左派”学者或“新马克思主义”学者，其提出的核心观点乃是世界由三个地带组成：中心支配地区、半边缘地区和边缘地区，它们相互影响，并作为一个一体化的整体发挥作用。他认为国家经济地位、国家经济地位的地理分布是可变的，相应的中心和边缘地区也不是固定不变的，边缘地区可以上升为中心地区，中心地区也可以褪变成边缘地区。

　　世界体系理论为社会科学研究提供了新的思路和新的分析框架，是西方最具影响力的社会科学理论之一，被广泛运用于对世界各国(或地区)的政治学、经济学、社会学、历史学等领域的研究。

　　1世界体系论的形成

　　世界体系论的形成以沃勒斯坦1974年发表的著作《现代世界体系I：十六世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》为标志。沃勒斯坦是著名的社会学家、国际史家和国际政治理论家，对政治学、经济学、历史学都非常专长，被西方学术界称为“新学派”学者。早年对非洲的研究使他认识到殖民地时期和非殖民化以后的非洲都不能孤立地认识，而只能于一定的世界体系之中作为世界体系框架的一部分加以研究，才能得到比较清楚的认识，因此，沃勒斯坦主要把资本生义的历史当作一个体系进行研究而不是把单个国家当作研究对象。

　　2世界体系论的主要观点

　　世界体系理论力图了解作为一个整体的世界体系如何运作，包括世界体系的经济结构、政治框架、文化环境等，并把所有这些方面当做紧密联系在一起的一个整体看待。①世界体系理论是在对现代化理论的“西方中心主义”、依附论的“中心—边缘”等观点批判基础之上发展起来的一种理论流派，是一种“否思(unthinking)社会科学”②的模型。世界体系理论的核心观点主要有：首先，世界体系的基础是世界贸易和国际分工；其次，世界体系的结构由中心国家、边缘国家和半边缘国家组成；第三，在世界体系崩溃之前，其结构不会改变，一个国家或社会在世界体系中的地位取决于世界体系结构。③

　　3世界体系论对比较教育学科理论建设的启示

　　3.1世界体系论的理论来源及方法对比较教育学科理论建设的启示

　　首先，世界体系论作为一种具有广泛影响力的理论流派，是在对20世纪50、60年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的，沃勒斯坦吸收了各大家的思想理论精华，如借用了布罗代尔“经济世界”的概念，吸收了俄国经济学家康德拉捷耶夫的长波理论，从马克思那里继承了有关资本积累的政治经济学和阶级分析法，又借用了依附论的中心—边缘模型和外因论分析，并从现代化理论中吸取了一定的内因论发展观。另外，结构功能主义、现代化理论、年鉴学派、依附论等理论流派也对世界体系理论的形成产生重要影响。④

　　其次，比较教育学科有着自身独特的专业特色，不仅着眼于本国本土的研究，更立足于世界整个教育体系和世界各国的教育，这无疑要求比较教育学研究学者要用发展和系统的眼光看待一切教育问题。现在世界各国的教育理论五彩纷呈，各种教育理论，除非是绝顶荒谬的，都有它合理的一面，我们需要对任何一种理论进行评价和鉴别，吸收其精华，融化到我国的主文化中，使其与我国的教育理论达到最大程度的融合。教育的国际化必然性的趋势，各国应该加强教育的国际交流与合作，互相学习，互相融合，取长补短，而纯粹的本土理论是没有的。

　　再次，在研究方法上，沃勒斯坦借鉴了法国年鉴派长时段、大范围的研究，融史学、社会学、经济学、政治学、人类学、地理学等学科的研究方法于一炉，创建了“多学科一体化”。

　　3.2“中心—半边缘—边缘”分析模式对“中心—边缘”分析模式的继承与超越

　　依附论和世界体系论都是作为对以欧洲为中心的现代化理论的反叛和挑战而提出并发展起来的，“中心——边缘”是依附论的基础性概念和宏观理论分析框架。依附论者认为世界经济是一个体系，这个体系由中心和边缘两部分即由西方发达资本主义国家和非西方不发达国家构成，并且中心和边缘之间的经济关系是不平等的，中心国家通过不公正的贸易条件剥削边缘国家，这正是导致不发达国家的贫穷落后的原因。至终，世界体系论在依附论的基础上构建了“中心——半边缘——边缘”理论分析框架，认为世界体系有三部分组成成分，包括中心国家、半边缘国家和边缘国家，他们之间的地位或关系并非像依附论者所认为的发达国家和不发达国家的关系是固定不变的，相反，在中心和边缘国家两者之外还有第三种国家模式——半边缘国家，而且他们之间的地位或关系具有相对性，换言之，一个国家或社会在世界体系中的地位是可以改变的，即“边缘国家可以升为半边缘国家甚至中心国家，同样，中心国家也可能降为半边缘国家甚至边缘国家。”

　　世界体系论者突破了依附论者简单的“发达”与“欠发达”、“中心”与“边缘”或“都市”与“卫星”的二分法：如劳尔·普雷维什提出“中心—外围”理论、弗兰克主张的“宗主—卫星”理论、阿明推崇的“中心—外围”理论等，他们都基于一个共同的假设：即将世界经济形态一分为二——“中心和外围”，这种二分对立逻辑所建构起来的“中心—外围”分析框架，将世界简单分为两类，如文明与野蛮、工业国与殖民地、大都市与卫星城、中心国家与边缘国家、发达国家与欠发达国家等。所以他认为人类历史不是孤立地发展，而是相互联系且不断发展和演变的，他主张用“世界体系”来考察整个现实世界。⑤

　　世界体系论“中心——半边缘——边缘”理论代替了依附论等流派“中心—边缘”过于简单的两维理论结构，它的提出是对“中心—边缘”等理论上的大胆突破，该理论能更合理解释资本主义世界体系的复杂性和动态特征，这会对比较教育研究学者在其理论的建设与继续完善上给以很好的引导与启示，能不拘泥于现有陈旧的理论模式而能有独特的理论研究视角，致力于本国的理论建设和发展。更为重要的是比较教育研究除了应该研究发达国家、第三世界国家之外，还应十分关注半边缘国家或地区，如亚洲地区与原非洲殖民地区的教育研究，集中力量和资源分析和解释中心国家如何通过教育对其它国家进行边缘化，探讨从而找出依附论和世界体系论等没有解决的现实问题，即边缘和半边缘国家怎样才能走出不发达状态使其能从边缘或半边缘的位置而跻身于中心国家行列或进入世界体系结构的中心位置。

　　3.3借鉴“世界体系”和“民族—国家”分析单位进行研究

　　我们知道，依附论以拉丁美洲为其研究对象，力图找到一种符合拉美实际情况的研究范式，但他们没有能够做到理论框架与现实的有机结合，忽视了其他不发达地区，尤其是东方的不发达地区，以拉美状况来代表所有不发达地区，在方法论上陷入以偏概全的教条主义和“拉美中心主义”之中；沃勒斯坦在此基础上提出世界体系理论的分析单元是“世界体系”，指出研究社会体系不能只在单一国家或地区进行，而应该把研究对象置于整个世界体系的宏观视野下，主张从世界整体发展与变化的角度来全面考察全球各国的关系，力求做到进行多视角、多纬度的研究，这样才能使研究结论更为全面和精确。

　　从世界现代化进程和世界体系的发展过程来看，不可能形成普遍意义上的世界体系，世界体系虽然首先依赖于工业生产力和世界市场，但同时也需要民族国家作为其结构单元的全球普及，当下中心国家和边缘国家的矛盾如此突出，都源于各个民族国家为了维护本国的利益，所以在以世界体系分析研究的同时应有效地与民族国家的利益相结合，否则世界体系的分析框架在具体实行上只能是空中楼阁，甚至会渐渐弱化并以退出历史或世界的舞台为其终结。

　　所以，一方面，我们需要继续深入研究发达国家优秀的教育经验。所谓继续研究，就是要跟踪研究各国新的教育改革、新的教育理论和新鲜的经验，并通过这些研究预测教育发展的趋势。所谓深入研究，就是要探究各国教育改革的缘由，了解各国教育的本质特征。⑥

　　另一方面，我们应重视比较教育本土化理论构建。我们是一个发展中国家，决策部门、教育实际工作者迫切希望比较教育能给他们提供可借鉴的外国经验，这就需要比较教育学者，特别是我们的年青学者和研究人员关心本国教育的现实，把比较教育研究与我国教育发展和改革的实际结合起来。西方比较教育曾在过去相当长时间里代表了国际比较教育发展的走向与特征，但绝不能因此便认为西方比较教育发展的方向就是中国比较教育发展的方向和前景。

　　比较教育学者应致力于我国比较教育的本土化建设，其实比较教育本土化问题的关键在于我们对自己的认识，只有对自己的国情和教育有了认识，才能以我为主，吸收一切有益于我们发展的理论，建立本土化的理论，如应对中国的传统文化等有一个深刻的认识，因为中国传统文化是支撑中华民族传承与发展的独特的精神力量，是任何文化不能代替的，它应该也必然成为包括比较教育在内的中国人文社会科学的必要营养，另外，我们必须认真研究西方文化，以更深入地了解西方比较教育理论的文化哲学背景，从而真正了解我们自己的教育，探索教育发展规律，为我国的教育发展服务。加强东西方文化的沟通与理解，特别是应当首先在国内的学术领城切实展开关于中华民族传统哲学文化对建设比较教育理论的意义的讨论。

　　比较教育的理论建设是我国比较教育研究的薄弱环节，希望在新世纪之初能有所发展。理论建设不是凭空想出来的，一方面需要运用现代科学理论成果来分析研究当代教育问题，另一方面要研究透彻比较教育学者已经提出的理论，结合当代教育发展的实际提出新的理论框架，加以反复验证，使我国的比较教育理论能走上历史舞台，把我国优秀的教育经验介绍给外国学者，做到真正与国外的学者平等对话与交流。

　　作者：陈鲜艳

　　第2篇：比较教育学学科建设的新视角

　　比较教育学是高等师范院校教育系高年级学生的一门专业课，为提高这门课的教学质量，笔者在教学上进行了多年的思考，并作了一些探索与尝试。

　　一、继承与创新相结合

　　比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。它具有跨国性或国际性、跨学科性、可比性、综合性、时代性、民族性与国际性并存，兼具理论性和应用性等特征。这就决定了教学对象必须具备深厚、扎实的教育基本理论、基础知识，尤其是外国教育的基本知识。这对于学了两年专业课，而又把主要精力放在外语学习上的学生来说，学好这门课程还有一定的难度。加之他们所使用的教材（《比较教育学》，吴文侃、杨汉清主编，人民教育出版社），内容较多，全书共21章，55万字，而教学计划又只有54个课时，这就决定了其教学性质、形式既不能完全根据教材系统地讲授，也不能像中小学校长提高培训那样专题讲授，而是有其自身的特点。

　　近三十多年来比较教育研究的发展可以概括为：从20世纪70年代末起，中国的比较教育研究经历了一个由概况介绍——制度比较——专题比较——开始迈出多元化步伐的过程。其间，大量的专著、教材、论文不断涌出，水平不断提高，更多的发展中国家开始受到关注，基础教育、高等教育已成为比较教育研究的主要对象，关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导等等，但系统阐述“亚洲四小龙”之中的某国或某地区的教育、中小学教育微观方面比较的教材尚不多见。于是笔者在认真钻研教材，广泛查阅有关资料的基础上，在吸收与借鉴传统教学、研究内容的基础上，拓展了教学内容的范围和领域，把新加坡教育、教学工作、中小学道德教育、教师队伍建设、素质教育等纳入教学内容体系之中，撰写出了既维持教材体系，又不拘泥于教材体系的72课时左右的教案，并且每次讲授前，根据教学需要及时地对教案进行充实、调整和完善。

　　二、理论与实际相结合

　　理论联系实际是我国学校的一个重要的教学原则。比较教育学既是一门理论学科，更是一门偏重于应用的教育学科。学习研究它的主要目的在于借鉴他国的教育经验，揭示教育发展的规律和趋势，改进本国的教育。因此，在教学与研究中要特别注意理论与实际相结合的问题。然而，中国比较教育学界经常受人们指责的一个焦点是理论与实际相脱节。这主要表现为两个方面：首先，比较教育研究大量集中在制度研究，甚至在制度研究中单纯进行数据和事实的比较，很少甚至没有挖掘数据或事实的内涵，忽视了对教育思想的比较研究。其次，比较教育研究脱离中国教育的实际，缺乏外国教育如何和我国教育实际相结合的研究。

　　如何克服这些缺陷呢？顾明远先生的一些观点为广大的比较教育教学与科研工作者指明了方向。

　　第一，要加强比较教育的理论建设。比较教育的理论建设是我国比较教育研究的薄弱环节，顾先生希望在新世纪之初能有所发展。理论建设不是凭空想出来的，一方面需要运用现代科学理论成果来分析研究当代教育问题，另方面要研究透切比较教育学者已经提出的理论，结合当代教育发展的实际提出新的理论框架，加以反复验证。

　　第二，比较教育要改变以往的研究重点，将研究外国教育转移到从中国教育的实际出发，研究中外教育的比较上。研究外国教育如何结合本国实际，历来是中西方比较教育界共同存在的难题。为了从中国教育的实际出发，研究中外教育比较，就要求比较教育工作者深入到中国教育实际中去，了解我国教育发展的现状和存在的问题。

　　第三，在方法论研究上，顾先生认为要把实证研究和定性研究结合起来。由于长期以来我国教育研究停留在描述性研究和定性研究上，所以强调加强实证研究是必要的。

　　需要指出的是这里的理论联系实际中的实际，笔者认为应包括：（1）外国的政治、经济、文化和教育的实际；（2）中国的政治、经济、文化和教育的实际；（3）学生的年龄特点、知识水平、教材内容等。由于教材内容较多，而且国别教育与专题教育的内容有些交叉，如果不考虑这些实际，完全按教材上的讲授，学生只能了解一些外国教育概况的罗列，对本学科的基本问题、发展趋向就不易把握。

　　三、比较与借鉴相结合

　　比较法是社会科学研究普遍运用的一种方法。它对比较教育来讲更有重要的意义。比较教育的特性之一是跨国家或跨地区、跨文化性，也就是要对两个以上的国家或地区，或不同文化背景的教育进行比较，找出它们的异同。因此比较法就是比较教育研究最重要的常用的方法。但教材上八国教育（国别教育）部分只分别介绍了美国、苏俄、日本、法国、德国、印度、中国教育的概况，并没有对它们之间任何两个或两个以上国家的学制与教育进行比较。这个问题就留给了教师和学生。如，笔者在讲完美国和日本教育后，先让学生思考、讨论：“日本现行的学制效法于美国，但不断改革，形成了自己的特色，这些特色主要体现在哪些方面？”经过思考、讨论，概括如下：（1）日本的中小学学制是单一的六三三制，而不像美国的中小学有六六制、六三三制、八四制、四四制等多种制形式并存；（2）日本的中小学有激烈而严格的考试竞争制度，而美国是从小学到高中没有选拔性升学考试，采取自然升级和升学；（3）日本的中等学校类型多样化。而美国的中等学校类型比较单一；（4）日本的教育行政领导体制是中央集权为主与地方分权相结合，美国则为地方分权。通过比较也可以看出：（1）中国、日本的基础教育整体水平优于美国；（2）在培养学生的生存能力方面，日本、美国优于中国；（3）在培养学生的独创性方面，美国优于日本和中国。因此，我国的基础教育改革，要从我国的实际出发，在发挥我们基础教育优势的基础上，转变教育观念，建立相应的评估体系，综合运用归纳式与演绎式的教学模式，全面实施素质教育，教会学生学会生存、学会学习、学会创造。这些是面向未来人所具有的诸多品质中最一般、最基本的、最重要的三个品质，也是我国教育总目标在素质教育方面的具体表述和选择。

　　四、加强教学方法的多样互补性，探索、采用引导学生创新学习的教学方式与方法

　　素质教育的全面发展观，决定了教学过程的复杂多变，给课堂教学提出了更高的要求，专注于某一种、某一类教学方法，已经无法完成基本的教育目标，至少不利于学生全面素质的养成和发展。历史的经验再次告诉我们，每一种教学方法，都各有其优缺点，唯有综合灵活运用，取长补短，相互协调，才能适应新形势的需要。加强启发、研究、独立学习的力度，使教学中心向着“以学为主”转移。这种课堂教学的多样化互补，是体现素质教育观的一种课堂教学模式。

　　思路式教学。是指在教学中教师不仅通过向学生讲授或推导得出一个结论或一个公式，希望学生懂得和记住这一结论或公式，而且要使学生了解得出这个结论或公式的方法和思路，从而调动学生学习的积极性和主动性，使学生由被动学习变为主动学习，成为教学中的主体。这里讲的思路，不仅要求教师要讲清自己的思路，而且应设法引导学生随着教师的讲解而积极思维，逐渐深入，形成自己的思路、自己的观点，甚至发现讲课、书本或文献中的不妥之处，并提出自己的看法。

　　发散式教学。是指在教学中教师既要维持教材体系与内容，又不拘泥于教材的体系与内容，补充与讲授问题相关的内容，让学生更开阔，更全面地思考，从而诱导学生的发散思维，培养学生的创新意识与创新能力。

　　研究式教学。是指教师在教学中引导学生在科学的方法论指导下，综合运用所学知识，学会辩证地、理性地思考问题，以培养与训练他们分析与解决问题的能力、研究能力、创新能力等，并把这种教学思想融汇到课堂教学、讨论、作业和考试等各个教学环节之中。（1）课堂教学中学习与科研方法的渗透。在课堂讲授过程中，联系讲授的问题，除了渗透比较教育学中常用的研究方法外，还结合自己从事科研的体会，向他们介绍一些独具特色的学习与科研方法，如目录学习法、重点内容学习法、学思结合法、见多识广法、取长补短法、批判学习法、类似内容迁移法等；（2）不定具体题目的课堂讨论。让学生根据自己所掌握的资料，就自己感兴趣的问题，自选题目，先在小组内交流，然后每组推荐2~3名同学再在全班交流；（3）论文形式的作业。让学生选自己感兴趣、并有一定理论与实践价值的问题，有目的地阅读、搜集资料，撰写出有独到见解的小论文形式的作业或课外考查论文。

　　此外，正确处理教学与科研的辩证关系、提高自身的教育理论水平和外语水平也是比较教育教学改革面临和必须思考的问题。

　　比较教育学教学改革需要较长的探索过程，许多理论与实践问题还需进一步研究和探索。由于本人水平有限，缺点和错误在所难免，恳请有关专家、学者批评指正。

　　作者：阿俊柯

　　第3篇：比较教育学的本土研究与自主发展

　　在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。

　　一、比较教育学的学科性质

　　“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

　　目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：

　　第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。

　　第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。

　　第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

　　第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。

　　综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。

　　二、比较教育学的本土研究与自主发展

　　这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化”(nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenousevdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。

　　(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性

　　比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。

　　我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见，“‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。

　　(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性

　　我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：

　　第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。

　　第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。

　　第三，采用比较优势理论，发掘自身的优势。比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读教育研究中的“比较优势”。

　　我国是一个历史悠久的文明古国，拥有在人类历史上不可替代的光辉灿烂的民族文化与教育传统。1988年1月全世界诺贝尔奖获得者在巴黎集会时发表宣言中曾说：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我们要看到中华文化价值体系的精华，注重这一优势，做到：“人无我有。人有我优”，这样本土研究才能真正挺立起来。

　　作者：白春燕