大规模开放在线课程研究议题的技术发展分析

一、问题提出
　　大规模开放在线课程（Massive open Online Courses，MOOCs）被视为可以推动高等教育发展和改革的创新，2012年成为国外教育界的热词，媒体追捧，商家炒作，诸多世界一流大学相继行动。2013年起，国内知名高校也是顺势而动，推出一批面向全球的在线教育课程。轰轰烈烈的MOOCs开发实践，成为高等教育、远程教育和教育技术等领域的研究者需要正视的教育现象。
　　MOOCs风暴来袭，国内外纷纷展开了MOOCs热潮，《中国教育网络》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》等几本杂志分别开设了MOOCs专题，《中国教育网络》作为最早关注MOOCs的杂志，提出几个令人担忧的问题，MOOCs的未来与挑战：有没有足够规模的优质资源：如何应对变革之痛：商业模式如何运作；在线学习文化的建立；信任问题如何解决；证书如何被社会认可等。《现代远程教育》杂志主要在理念的层面：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思，MOOCs的发展以及从学习本源角度的探究。而《开放教育研究》则从较为全方位的视野：经济学的视野、文化战略的视野以及发展前景和国际现状方面呈现。作为专题性质的研究，MERLOT则组织专栏，包括研究论文、案例分析、概念性的文章等。而通过此专栏，可以欣喜地发现，人们对MOOCs的研究已经进一步深入，从宏观视野逐步聚焦到诸如学习投入与学习参与方面的深入研究。
　　从2008年出现MOOCs一词，至今已有5年的时问。对相关研究进行阶段性的归纳、总结，可以为进一步的研究和实践提供坚实的基础。Daniel、袁莉、鲍威尔和马洪亮以及Liyanagunawardena、Adams和Williams对有关MOOCs的争论和文献进行了综述。然而，前两种综述只是深入分析了MOOCs的商业模式、教学法、质量和完成率以及学分认证，后一种只是简单勾勒出了文献的种类，并没有对MOOCs的相关文献进行全面而又细致的分析。
　　本研究旨在横向概括文献中出现的研究问题，并对其解决和推进进行纵向的勾连。
　　Hans Eysenck对弗洛伊德学说进行评价时说：“新的都不是对的；对的都不是新的。”去掉语境，这句话同样也适用于对实践和研究的历史考察。研究者和实践者总是在新技术变革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。MOOCs的出现是否会重蹈覆辙，我们不能预言。作为研究者，可以问的是，我们是否提错了问题，走错了方向呢？如果将MOOCs这一案例置于历史的背景下，与其他案例串联起来，应该可以得到较为满意的答复。
　　本研究无力承载如此重负，只是对MOOCs这一案例进行初步的追问：MOOCs的实践作为一种新的情境，研究群体是如何界定、推进相关问题的呢？是用以前的问题、视角加以考察呢？还是采用了新的视角，提出了新的问题呢？亦或是追问、反思得出了更深层的问题呢？
　　二、方法与过程：基于扎根理论的内容分析
　　1.数据收集
　　Liyanagunawardena等人（2013）对2008-2012年的英文文献进行了汇总，这就成为数据的主要来源。为了补充2013年的文献、中文文献及其他缺漏的文献，首先使用ERIC（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌学术搜索和中国知网（CNKI）期刊论文和硕博论文等检索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大规模在线开放课程”、“慕课”等关键字进行检索、下载；然后，在审读、编码的过程中，根据参考文献列表获取新的重要文献，并将只是事件报道、介绍而无论证性的文章剔除掉；供分析的文献共计66篇。
　　2.方法和框架
　　本研究的基本方法是内容分析：（1）将整理好的文献列表导入NVivo 10中，并根据文章内容对研究问题、方法、结论及需要进一步研究的问题进行编码，形成编码类目表。（2）重复以上过程，以修正漏编、错编的项目。（3）归并粗编获取的节点，形成最终的内容分析类目表，并进行统计、分析。
　　完整的研究一般可分为问题提出、问题解决、结论和需要进一步研究的问题。本研究对各部分分别进行了编码：
　　（1）问题陈述的编码。
　　①对文首需要解决的问题，编码时分为新问题和老问题两类。老问题即MOOCs研究或其他相关研究已经提出过的问题。如MOOCs学习者对多工具环境看法的研究在MOOCs文献中可能是第一次出现，但其他学习形式中已出现过类似研究。老问题以外的问题则为新问题。②对文末需要进一步研究的问题，编码时分为自然引申和追问两种。自然引申，即文章结论即为需要进一步研究的问题；追问又分为“加式追问”和“减式追问”（加式追问即不断扩大思考范围，却未必能找到答案：减式追问即在事实范围内，深入探求初始问题答案的追问）。
　（2）问题解决的编码。
　　本研究依据刘良华思辨研究、实证研究（调查研究、历史研究和实验研究）的框架对涌现的各种研究方法进行归类。
　　（3）研究主题的编码。
　　为了能够对研究主题进行理论透视，本研究借鉴了扎根理论（grounded theory）数据收集和数据分析同时进行，原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的思想。原生代码和理论代码相异，可能会相互排斥。为了让理论框架能够包容编码类目表的内容，而又确保分析更具针对性，本研究选用了两级理论框架与编码类目表对接（见表1），形成可供分析的内容分析类目表。
　　①一级代码的形成。一级类目采用了叶澜对教育研究对象的划分，即三种教育存在：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在；对应的三类教育研究相对应：教育活动研究、教育观念研究、教育研究之研究（或称为教育学科元研究）。研究文献并非直接的MOOCs开发活动，而是一种观念型存在或反思型存在，本研究则是对两类存在的研究，即教育研究之研究。
　　②观念型存在二级类目的形成。原生代码归纳过程中发现，文献大概可以划分为课程教学和制度两个层面。这种划分符合教学活动及其支持条件的逻辑，因此将其确定为内容分析类目表的二级代码。然而，由于MOOCs是高等教育领域内的创新，研究者还可以是参与式的观察者，或者作为教师存在影响实践活动，而具有更强的主观性，因此本研究借用PCK框架对课程教学这部分内容进行了细分：将其分为教学取向（如xMOOCs的认知行为主义取向和cMOOCs的联 通主义取向）、课程知识（学科学习的目的、目标及课程项目、材料等）、学生理解（学生学习的进路、存在困难的领域等）、教学策略和教学评价。通过原生代码和理论代码的比对，PCK框架可以涵盖文献中涌现出的主题。
　　③反思型存在二级类目的形成。对于反思型存在，主要集中在知识和方法两个方面，即对现有观点、理论的批判和完善，以及研究的伦理和方法论问题。
　　三、内容分析结果
　　对内容分析获取的数据进行简单统计，大致可以看到如下趋势：就文献主体部分处理的问题来讲，老问题所占比例最高，对需要进一步研究的问题深入追问的比例不高：在解决研究问题时，研究者采用思辨研究的比例最高：课程教学方面的问题更受关注。
　　1.问题陈述
　　就问题提出情况来看，老问题所占的比例为89.4%，远远高于新问题所占的比例（见表2）。老问题仍然具有一定的普遍性，或者较易引起研究者的兴趣；新问题则更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs实践研究的内部。
　　就需要进一步研究的问题来看，没有在既有成果的基础上提出新问题的研究所占比例为27.3%。此外，自然引申和减式追问合计所占的比例仅为33.3%，说明能够借助现有成果进行定向深入分析的比例并不是太高。加式追问无疑可以为其他研究者提供联想的灵感，但缺乏深入的论证和研究，不利于研究的推进。
　　2.问题解决
　　思辨研究所占的比例最高，为66.7%（见表3）。报道/文献介绍和观点阐发类型的研究在中文文献中的比例为94.4%。
　　MOOCs既关涉课程教学实践，又涉及教育理念的探讨。思辨研究和实证研究各有其价值，我们不能预判哪种研究更有价值。但有两点需要注意：（1）应然的论断，是否提供了新的思想，而新思想又是否能够得到实然的事实和实践的支持？（2）应然的论断是否已开始缺乏新意，而需要深入开展更多的实证研究，以发掘更多激活思维的事实和问题？
　　3.研究主题
　　从表4可以看出，课程教学方面的问题所占比例最高（52.3%），而研究伦理和方法论方面的比例最低（4.5%）。在课程教学方面，课程知识和教学评价方面的问题得到的关注还较少（4.5%）。
　　四、文献述评
　　前文粗略描绘出了现有的研究分布情况，下文将对问题、进展及需要进一步研究的问题进行梳理。
　　1.课程教学
　　（1）教学取向
　　由于理念不同，现存的MOOCs大致可以划分为两类：Rodriguez将MOOCs分为c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能课）类课程两类，Daniel则采用了新的名称：eMOOCs和xMOOCs。
　　cMOOCs的独特之处在于融合了规模大、开放、认学分三个要素，并且采用了联通主义的教学理念：自主、多样、开放以及连接和互动。这种分布式的学习模式符合数字经济的参与特性，可能会成为正规教育的有力对手。
　　xMOOCs则沿袭了认知行为主义的教学理念（夹杂了些微的社会建构主义成分）。研究者批评该模式的理念陈旧过时，是Web 2.0时代的Learning 1.0产品，进而限制了新的实践本该具有的变革潜力。
　　（2）课程知识
　　两篇文献涉及了软件工程学和创业教育这两种具体学科的教学内容/目标。软件工程课中的版本控制、软件作为一种服务、设计模式等开发技术都能很好地转化到MOOCs中，但开发技术中的团队工作还有待尝试。创业教育的大部分主题也已在MOOC中开设，而家庭企业（Family Businesses）、直销、特许经营权和社会创业等主题还少有涉及，需要开发跨领域的方法满足商学及非商学学生的需求。
　　（3）学生理解和教学策略
　　Fini的研究表明，学习者更乐于使用被动、省时的邮件列表（如多篇文献提到的The Daily），而不是可交互、耗时的论坛；学习者不愿直接获取未经过滤的信息。Mak等人的研究则表明，学习者只要通过互动交流意识到媒体（博客和论坛）对学习有所帮助，他们就会很巧妙地使用它，而很少介意某种媒体所需的能力及其缺陷；他们会从“主页><闹市”、“长周期><短周期”和“参与><反思”三个维度探索、形成自己的学习网络和学习方式。
　　以上两项研究的矛盾，其实也可以归结为课程（结构和支持）和网络（自主和连接）的矛盾：放任学习者，即便他们积极使用社会媒体进行共享和互动，感知到的课程价值也不会提高；为了获得更好的学习效果，还需要划定开放的界限，给学习者提供相应的结构、限制和支架（scaffolding），建立学习者和同伴及教师的联系，通过社会存在和教学存在设计、促进、引导学习者的认知过程。
　　为了增强学习者的参与度，除了动机倾向（conative）、学习过程管理（algorithmic）、资源传递模式（semiotics）和投入产出比（economy）等因素，还需要学习者具备相应的批判素养（critical literacy），需要改变教室中的依赖心理，对资源进行批判性的分析。Maelsaac和Becker便提出图书馆也应该介入MOOCs的开发过程，推荐开放的期刊、站点资源，并协助提升学习者的信息素养。
　　此外，Koutropoulos等人还分析了论坛中的情绪语言（emotive language），不过该因素并未影响讨论和课程的参与度；他们建议可以继续分析讨论中的社交语汇。
　　（4）教学评价
　　就教学评价的维度而言，Siemens和Downes认为成功的网络学习需要以下四种活动：聚合（aggregation）、连接（remixing）、分享（feed forward）和创建（creating）。Kop等人对MOOCs中的学习者进行了分析，发现大多数都只是参与前三种活动，而没有迈进创建阶段。
　　就教学评价的方法而言，自动评价系统仍然是文献中的主要部分。Sadigh等人为了解决自动生成问题和答案、自动评分的问题，采用了基于模板的路径（template-based approach），抓取现有练习的共同结构，并改造了形式确认、综合技术（formal verification and synthesis）。为了能够生成定制反馈，他们也在考虑整合基于模型的框架和图形建模语言（如Ptolemy II等）。他们的最终目的是开发交互练习生成工具箱，根据教学人员的想法生成一系列的问题。
　　Butin认为MIT本就应该开发出全制动、大网络、自然语言处理、数据驱动、反馈友好的学习分析系统。不过Bates认为最好还是在教学里避免错误，因为出现错误后再纠正就更加困难了。
　　2.政策体制
　　MOOC的出现令研究者和教育管理者欢欣鼓舞， 因此对其寄予厚望：希望它可以挑战甚至替代正规教育或现存的大学模式；希望可以为发展中国家或者农民工等弱势群体的发展提供契机。
　　Mehafly认为MOOCs只是一种课程模式创新，仍然不足以撼动大学，还需要我们追问大学和高等教育的使命和替代的商业模式，变革不只是技术问题，更是文化问题，需要我们拥抱变化。Armstrong对Coursera和MITx进行比较后，认为MITx不像前者，只是维持既定秩序的创新（sustaininginnovation）。它具备了孵化器（skunkwork）的所有特质，将围绕现有的路径探索相关的价值命题及组织和成本结构，进而带来破坏性创新（disruptive innovation）。
　　利用MOOCs为发展中国家提供高等教育并不现实。因为有些国家已经可以提供规模庞大、学习支持服务更完善的远程教育，如果MOOCs不提供学分，并不能改善现在的境遇；另一方面，网络接入、语言、计算机素养也是非常现实的问题。然而，我们仍然可以学习MOOCs的理念：改变自上而下和不重应用的资源建设体制机制，并采用促进创用共享的知识产权保护协议。
　　3.理论发展
　　Bell认为联通主义作为一种现象，合法化了教学中的技术应用，与材料符号进路（material semiotic approach）有微弱的联系，但缺乏相应的实证基础，仅其一种还不足以指导网络时代的学习，需要进一步拓展理论视野和研究进路。
　　deWaard等人意识到联通主义与非正式、个性化、情境化的移动学习的共性，开发的移动MOOCs实现了MOOCs和移动学习的相互增进；通过分析移动MOOCs中涌现出的行为及其复杂性，也为探究新的教育框架和平衡态提供了素材。
　　Tschofen和Mackness注意到了联通的要素及个体视角之间的张力，认为需要关注学习者心理方面的多样性：用人格和自决理论（personality and self-determination theories）分析了MOOCs中的个人经验，认为学习者对自主、连接、多样和开放四个维度的需求和解释都存在极大的差异，联通主义能够也应该拓展个体和心理多样性这一维度。
　　4.研究伦理和方法论
　　Fournier等人响应“计算社会科学”（computational social science）的号召，主张用定性、定量混合的方法对MOOCs中的大数据进行学习分析，并用于结构挖掘（链接信息）、内容挖掘（包括文本、图像和音频文件）、用法挖掘和交易数据。但该方法也存在两种局限：一是只能分析短期的行为，而且不能在数据中抓取到微妙的情境信息。
　　Esposito认为在MOOCs这种多边的网络学习环境中，在进行伦理抉择时，已经开始向公开和参与式的研究路径转移：知情同意书可能就是一份公告；参与者既可以是作者，也可以是研究对象。这就埋藏了很多不能预期而又敏感的隐私问题。
　　五、结语
　　基于扎根理论的内容分析表明：MOOCs相关文献所处理的问题或者采用的视角，并无多少新颖之处，老问题所占比例仍是最高；文后对需要进一步研究的问题深入追问的比例不高；思辨研究的比例相对较高，而反思性的研究比例偏低。由此可以看出，MOOCs的研究和实践仍然处于初级阶段，除了规模大，并无太多创新之处。MOOCs的意义所在，就是将高等教育置于公众视野，逼迫其加快教学改进的步伐，并将其视为大学的核心使命。
　　时下，国内包括清华大学、北京大学等加入到MOOCs计划中，在软硬件方面，分别进行部署。可见，MOOCs已经是一种势不可挡的力量，MOOCs的挑战、优质资源的疑问、变革之痛、商业模式的运作、在线学习文化的建立等等逐步形成体系。做好资源是硬道理，可见，学习参与、学习投入、学习风格、MOOCs教学设计、MOOCs教学模式等都成为MOOCs发展和研究的关键词。