一、“有序”与“无序”
作文教学的“序”不只是一种“需要”，它还是一种“规定”。仅以教学大纲初中部分为例，它要求学生 在这三年中分别掌握一般记叙文、简单说明文、初步议论文和较为复杂的记叙文的写法。作为学生写作“范本 ”之一的语文教材，它基本上也是按照这样的路子选择、编辑各类文章的。这是就大处着眼，是“大序”;教 师在具体实施教学时，还要注意建构和体现出一定的“小序”，如我在教初中学生写记叙文时，仅“写人”一 项就安排了“通过一件事写一个人”、“通过多件事写一个人”、“通过一件事写多个人”、“通过多件事写 多个人”、“以写多个人衬写一个人”、“以写一个人衬写多个人”、“在较复杂的人际关系中写多个人”等 一些练习。这种安排符合由浅入深、由简单到复杂等认知规律，也与学生知识结构的形成、学习(写作)心理 的发展相“合拍”，因此，是组织教学的可靠依据，也是我着力达成的目标。教师要有意识地以如上所述的“ 大序”和“小序”为准绳组织训练，这样，作文教学才是踏踏实实的，当然也才能取得明显成效。
不可否认，相当长一段时期以来，中学作文教学呈现出大面积的“无序”状态。这种状态的产生原因无外 乎主客观两个方面：主观方面，主要是大多数教师没有致力于研究作文流程，开发学生作文心理，因而理不出 一个“头绪”;客观方面，关键在中学写作教材建设几乎还是一片空白(有关写作要求、知识等处在单元“附 录”的位置)，各地的实验教材(如江苏省统一使用的洪宗礼编九年义务教育初中《语文》教材)开始注意这 个问题，并作了一些探索，但无疑还处在“拓荒”阶段。不管怎样，我们都有理由认为，当前作文教学不尽人 意，“无序”是“难辞其咎”的。
市场经济、信息时代对人才素质(当然包括书面表达能力)提出的要求呼唤我们进行作文教学改革，也呼 唤我们尽快建立作文教学合理的、有效的“序”。但是，还必须认识到，对作文教学的“序”不应该作机械的 、简单的处理。以为花几天时间坐下来搞一个“序”，然后按部就班进行训练就可以“毕其功于一役”，这显 然是非常肤浅的。
——“学不躐等”固然不错，然而文章习得的层级性不像数理化等自然学科的学习那样分明，“懂”与“ 不懂”、“能”与“不能”难以界定，往往处于混沌的状态。单就体裁而言，就很难说初一的学生只会写记叙 文，他或许也能写介绍某一事理、工序一类的说明文，阐明一个原理发表一个意见的论说文。如某初一老师在 新学年之初，为了较全面地了解学生，他准备家访。他要学生用作文的形式给老师指路，并说说家庭概况，命 题为《向您介绍我的家》。结果，这些还没“正经八百”学过说明文的学生却写出了不少有内容、有条理的好 文章，在无意识中还使用了作比较、列数字、分类别等说明方法。
——写作是一种独特的“心灵体操”，它特别需要有“灵感”至少是某种“感受”的出现。而这些东西不 像计算机预定的程序那样由着师生随时“调用”，它们总是“不期而遇”。面对这些突如其来的思维火花，有 的学生或许会产生“仿佛感受一种压迫，非把这些表现为完好的定型不可”(叶圣陶语)的欲念，教师应为其 掘出一个“口子”，使此种稍纵即逝的“感受”得以“喷发”。
——“创作”是写作的至上境界。一般地说，不把常用文体的基本功打扎实，是不可能进行文学创作并且 取得成就的，这正如要“跑”须先学“走”。但在写作实际中，我们也能看到例外情形。80年代末，笔者所在 学校有个学生频频于多种报刊发表诗歌，在比赛中得奖，四川省《星星》杂志还专题登了他的作品及其介绍。 他后来被扬州师院中文系作为特招生录取。但他的课堂作文却不拔尖，有时甚至在班级居中下游水平。这种看 似令人费解的现象其实“情有可原”;高中生平时作文所要驱动和凭借的多是常规性的逻辑思维，而诗歌主要 是丰富的形象思维的结晶，在思维的天宇下能“精鹜八极，心游万仞”的人未见得也是理性王国的“骄子”。 (形象、逻辑两种思维模式并非作简单的线性发展。)再说，诗歌的最大的特质是创新，这就决定着“少年诗 人”不甘在教师命题作文的制约和要求内循规蹈矩，他总是要以自己独特的审美取向和方式去挥洒他的性情， 去表现他的“不俗”，其结果与“命题期待”之间难免脱节。如果死守“欲跑先走”的教条，对这一些独具禀 赋的学生过多限制甚至横加指责，那么，教师在看到(自己理想中的)学生的“坚实脚步”之前，也许已经于 善意中戕杀了学生的“才气”，让早已放飞的雏鹰折了翅。
二、“近焦”与“远焦”
中学生作文要不要反映学校、家庭之外的社会生活，要不要触及社会生活中的“焦点”，对此我们的回答 是肯定的。
作文无疑是语言习得的“训练房”，而语言又是一定的文化载体和表情达意的工具。所谓“表情达意”， 就是表达对周边环境的看法和体认，表达对人生、社会，对世态人情等的思考和领悟，归根到底地说，就是要 铸造和形成完整和完美的人格。这就决定着我们不能回避一些“焦点”性的事件或问题;相反，也要通过作文 的途径将它们纳入学生的“视网”之内和“思维场”之中。
另一方面，现代媒体的多样化和信息传递的便捷性也为此提供了切实的可能。说现代中学生被包围在各种 各样的信息中，是毫不为过的;而这些信息其实就是作文最丰富也最有效的“材料源”。一些学生慨叹“三点 一线”的生活使自己写作时常“无米下锅”，这与老师没有很好地引导他们“关注正在发生的事”(中央电视 台《新闻故事》栏目广告语)不无关系。一位特级教师在高三复习非常紧张的时候仍然坚持每周用半个小时让 学生“发布”各种社会新闻，他的这种培养学生对时事敏锐的触角和启发学生“从‘无字句处’读书”(周恩 来语)的努力可以说就是从根本上解决学生作文“贫血症”并促使学生真正成为“社会人”的明智之举。
再从学生的心理趋向看，他们大多“志存高远”，也希望通过作文“指点江山，激扬文字”。所以他们一 般不“看好”、不喜欢诸如“妈妈只洗了一只鞋”之类的作文训练;以为这给小学生做还差不多，它表现了命 题者对中学生的“稚化”认识。学生有关注社会“热点”的情意倾向，他们愿意在作文中塑造“事事关心”， “铁肩担道义”等的形象，这不正是我们实现作文“近焦”所必备的“情商”吗?
即使从应试的角度，我们也能充分地感受到作文训练“近焦”的必要性。1987年，上海市高考试题是《有 感于五十年前的今天》。应该说，这道试题难度不大，学生选择好了一个角度之后也有话可讲，可是阅卷结果 却出人意外，有不少学生竟不知道“今天”(1987年7月7日)是“芦沟桥事变”、抗日战争全面爆发50周年纪 念日，只能“王顾左右而言他”;有的虽然有所知晓，但也只懂一点皮毛，所以无“感”可发，或者有“感” 难发。无独有偶，1997年我们南通市中考作文题是《在迎接香港回归的日子里》，学生答卷情况亦不妙，因为 他们对此事关心不够，“介入”更少。而在这两次考试之前，都有不少教师预言，绝不会考到“焦点”事件上 来，他们压根儿就没有为此给(要)学生“备料”。从“功利”目的出发，却无“功”可建，无“利”可收， 我想，这一教训对我们语文教育工作者的意义是远远超过作文和考试本身的。
言及“近焦”，我们也要反对庸俗化和绝对化的理解——
首先，尽管此前和此中，人们对语文学科的性质是什么还争论不已，还没有一个统一的和非常准确的界定 ，但对它不是也不应、不能成为政治(教育)的附庸这一点，大家的看法应该说是一致的，人们早已厌倦了无 端地把语文课和作文训练当作政治和时事“晴雨表”的作法。
作文不是政治“宣传品”。其次，作文也不是能够成为“经国之大业，不朽之盛事”(曹丕《典论·论文 》)的文学。白居易说：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”这“歌诗”是文学的，这“文章”也不等同 于我们所理解的狭义上的“文章”(实用文体)，它也是文学。文学所能承载和实现的直指“焦点”。批判社 会，祛邪扶正等重任和功能恐怕不是一般作文所能胜任的;何况，文学除了教育功用之外，还有审美、怡情等 等功用，有了对作文这种“返朴归真”的认识，我们就不再一味强调作文对社会重大(中心)事件的“仰视” 和“攀附”，我们也就会以容纳甚至欣赏的态度去面对学生的那些抒写“小我”所见所闻所感的平实文字。
再说，对学生的思想教育、道德冶炼、人格铸造是一个系统工程，它需要多种教育因素和教育力量的参与 与共建。其中政治课以及学校组织的专门德育活动理所当然地起着最为主要和关键的作用。我们说，不去涉及 时事，不能激起学生对“国事、天下事”之热情的政治课不是好的政治课;同样，我们也可以说，不把提高学 生的语言能力、思维能力摆到首位，不能在这两个层面上使学生有所长进的作文课是背本趋末的，自然也不是 好的作文课——易言之，一篇好的学生作文可以是“远焦”的，是没有多少“教育意义”的，却不能没有得体 的语言、合理的结构和清通的思维脉络;至少就学生当前来说，是“近焦”还是“远焦”，这必须“服从、服 务”于语言表现、思维表达的需要。
到这里，我们已经部分阐述了如何看待和处理“近焦”与“远焦”之间的关系。更进一步地说：
学生的阅历、思想水平的多寡、高下跟作文与社会“焦点”之间的距离这两者应有一定的“比例”关系。 一般而言，高年级的学生习作要跟自己生活的“圈子”远些，与社会“焦点”却要近些;反之亦然，叫初三学 生议论重庆慕江虹桥垮塌案暴露出来的腐败现象，和让高三学生议论如何杜绝随地吐痰现象，养成文明行为习 惯，这些都不尽合时宜。但试着“倒个个儿”，情形就不一样了。
一种现象、一个问题是不是“焦点”，并非一成不变的。笔者曾请学生作文思考“追星热”冷却的意义， 许多同学从“星”本身的价值，从社会发展对人审美需求、审美素质的无形刺激和促进，从中学生的心理嬗变 等一些角度综合论述，写出了较有见地、值得一读的好文章，可见，只要具备“发现者”的犀利眼光，又善于 换一个角度看问题，“远焦”的事情也可以接近焦点”，成为“焦点”。
“人贵直，文贵曲”，教师命题也要尽力避免直奔“焦点”，尽量追求含蓄蕴藉的效果。文革前的高考几 乎每年都直接切入“焦点”，如1958年的《当社会主义建设总路线公布的时候》，1965年的《给越南人民的一 封信》，都未免太过直露;而90年代以来高考大题没有径涉“焦点”的，但大多又给考生留有足够的空间去联 系“焦点”事件或话题。如1990年题可联系如何对待改革开放中“主流和支流”的问题，1992年题可联系个人 在不太纯净的社会环境中应怎样立身行事的问题。题不在彼而意(取材与立意)可及于彼，这是我们应该致力 达到的一种境界。
三、“固化”与“活化”
这个命题是谈作文判分问题的。
在林林总总的作文
教学研究文章中，我们很少看到关于判分的。平常习作的判分研究更是一个盲点，原因 大致有三：一是它确实不太好谈，二是大家都以为作文研究应致力于提高学生的语言和思维、思想素质，判分 问题则无需要谈，三是素质教育要求我们从“应试教育”的“魔圈”中走出，谈“分”有重蹈“应试教育”“ 禁区”的危险，所以也不敢、不愿谈。
然而，一切存在都有它的合理性，也就有了研究它的必要性，对此，我们至少可以从两个方面来认识：首 先，判分是作文评估的一种必要手段，对学生作文赋分还是相当长一段时间里我们无法也不能回避的事。其次 ，大多数学生都比较看重得分，不是有不少教师慨叹：“我辛辛苦苦地改作文，结果本子一发下去，学生只看 一个分数就了事，真是一腔心血付水流!”换一个角度来看，学生“看重”的不正是我们应该注意、立足和研 究的所在吗?
现在该回到题目上来，所谓“固化”就是指克服判分工作中的随意性，改变教师之间“各敲各的锣，各唱 各的戏”、“各自为政”的现象，在一定的范围内和一定的层面上建立一个统一的、较为客观和公正的评分标 准体系。
教师由于各自观点、学识乃至性格的差异，在判分上宽严不一。有的“啬吝”得很，把80分作为上限，稍 不如意就给不及格;有的又“大方”得很，高分频见甚至上不封顶，平时这样做，弊端还不大能暴露出来，一 旦到了统一命题、统一阅卷，那问题可就“触目惊心”了。笔者所在市有几次高三模拟考试，由于时间紧，人 员少，只能实行“单人作业”，结果屡次出现重点中学和重点班级作文生均分低于一般中学和一般班级的情况 。有的一向表现突出的学生“兵败滑铁卢”，这对他们自尊心的刺激姑且不说，还对他们产生了很大的误导作 用，使他们无所适从。安徽省有一年高考阅卷，一位考生作文开始被判为7分， 最后经复查组鉴定得25分(总 分30分)，前后得分的天渊之别除了有“萝卜青菜，各有所爱”的因素，恐怕也与阅卷教师平素判分的任意而 为有关。因此，作文判分标准不是一个要不要重视的问题，而是一个非下气力拿出措施解决不可，不这样就会 阻碍学生学习甚至给国家发现、培养人才带来很大消极影响的问题。建立一个这样的体系不易为但不是不可为 。有关教育主管部门和教研机构可以在这方面出台一些方案，使教师的具体“操作”有据可依。
当前作文判分“乱”而“不活”。“不活”就是指一些教师俨然“判官”，好就是好，差就是差，没有通 融的余地，更没有意识到判分不仅是一门科学，也可以成为一种艺术。基于此，笔者所说的“活化”，就是指 教师要善于通过判分机制使学生形成向上的作文心理、耐挫的写作意志，使之成为能“撬”开学生低落的、幽 闭的情感和兴趣之门的“杠杆”。
魏书生老师对新接班一个从不作文当然也作不好文的同学“优礼有加”：只要他工工整整地把作文题目写 上去， 魏老师就表扬他， 并给80分，这个学生以后不再逃避作文，并且每次都有进步;钱梦龙老师回忆他过 去求学生活时也说，有一次国文老师给他一篇小有进步的作文打了5分(最高分)，使他顿生幸福感， 暗下决 心以后要在写作上有所成就。由此反躬自省，既然我们尤其不忍以冷面恶语来对待后进生，又哪里能一味地以 低分来“棒杀”那些有写作畏惧、抑郁甚至痛苦的学生可能潜藏在心灵深处的一点责任心、希望心和进取心呢 ?
列宁说，没有人的情感，就从来没有人对真理和正义的追求。教师在教学全程中对学生都要充满“情感” ，这种情感也要适当地渗透到作文判分中;教师在判分中对学生积极的“情感”倾注或许就能激发学生对写作 从未有过的“情感”。从这个意义上来说，教师的“判分”不仅是“试金石”(较为公正、准确地评估、反映 出习作“含金量”)，更应是“打火石”(点燃、催旺学生对写作的激情)。
当然，这不是说要无原则地去“捧”学生，更不能“捧杀”独具禀赋的学生。对那些一惯写作好而偶有“ 失手”的同学，如果发现确是心浮气躁所致，教师无妨给他打一个低于应得分的分数，然后再通过面批的途径 促其自省，这样能帮助他们找回“失去的自我”，使他们更臻成熟。“卑者扬之，傲者砺之，怠者策之，躁者 抑之”，这有点像数学中的“反比”，它其实就是“因材施教”原则、挖掘非智力性因素原则等在作文判分中 的具体运用。
以上三方面的论述不是“中庸”，更不是“骑墙”：因为对立的方面反过来又是统一的——“无序”，究 其本质而言也是“有序”的，这个“序”就是学生心智现有水平以及未来发展的可能性;因为对立的方面往往 不是非此即彼的，它们有着包容性、共存性和“置换性”，我们不必执于一端——对“焦点”是“近”优还是 “远”好，不可一概而论，要视具体情形确定，何况一个问题是否“焦点”也应时有变;因为对立的方面还是 互相依存、“孤掌难鸣”的——评分中缺乏一定标准的“活”只不过是毫无意义的“乱”，而没有变动性的“ 标准”又是一个足以窒息写作生机的“枷锁”。
本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/qtjy/123041.html
