回归视觉本位的中小学美术课程导入本质、缘由与方法

　　课程导入是学校教育的重要部分，直接反映教师的教学能力、课程输出质量、反馈评估结果。从现有学科类别与具体情况来看，美术课程有显著区别于其他门类课程的特点：第一，美术课程以视觉文化为核心；第二，教学成果的产出不完全依赖于导入知识性课程；第三，教学评估很难做到标准量化。基于美术课程特点，建构符合美术课程特征的导入方法，形成适合学科特征的路径就显得尤为关键。关联上述美术课程的特点，美术课程导入应有三项原则：首先，应当以视觉艺术为基础展开课程导入；其次，课程导入运用发散思维引导学生综合想象，不应对思维发散的结果作任何主观评判，即教师只为学生创设想象路径与空间，不给定所谓的“标准答案”；最后，除了从广度上增强评估效果的多元性，更重要的是在作品中纳入创意与想象的评估要素。本文探讨了中小学美术课程的导入本质，比较与分析了现有美术课程的导入方法，以及分析了在美术课程坚守视觉艺术本位的导入原因与步骤。

　　1 中小学美术课程导入本质

　　课程导入是教师完成课堂教学内容的重要步骤，课程导入的效果直接关系到课堂最终的教学成果。从学生角度来看，导入过程是为了集中学生注意力以便让他们尽快融入课堂教学。从教师的角度来看，课程导入的最终目的是能够打开学生探索知识的好奇心，教师再逐步引入教学目标，最终启发和引导学生共同完成教学任务。从美术课程教学来看，导入的最终目的是完成课程目标，这与其他学科大致相同。弄清楚美术课程导入本质的前提是要弄清楚美术课程的本质。通常意义上，产出一幅“像样”的美术作品是对一节美术课的普遍认知，笔者认为这种观点是有偏颇的。

　　从原因上说，教师与学生对美术存在知识、技法、感受等多重维度的不对等性。再有，受过美术专业训练的美术教师的艺术观是建立于既有意识形态的基础之上，对美术有较为完整的体悟与理解。学生群体大部分处于艺术观的形成期，从理解、体验、感受的角度上看与美术教师也有明显的认知差异。笔者认为美术教育的最终目标不是一幅“像样”的绘画作品，而是一段经教师启发，充分唤醒感受、增强体验、激发想象后，以视觉思维为主将感受和体验转换为图像的全过程。

　　2 现有美术课程导入方法的比较与分析

　　从中小学教师现有课程导入方法来看大致分为如下两类：一类是以课程教学为中心：回顾性导入、示范性导入、生活化导入、实物性导入；一类是以兴趣为中心：游戏化导入以及其他课程方法借鉴导入，如音乐导入等。

　　第一类以教学为中心的导入较普遍，是大多数中小学美术教师常用的教学方法。通过讲述知识、图片欣赏、观看绘画作品、偶尔亲自示范等方式来开展，使学生更为直观地理解教学内容与目标。这样的方式通常较枯燥，且多停留在图像作品的表层理解上，并未有深入的分析。因此，在很大程度上，学生对课程目标的理解都还停留在模仿绘画作品、图片、教师示范的基础上，并没有对课程内容的独立思考能力。

　　第二类以兴趣为中心的导入方式目前相对还不算多，因为这牵涉教师的控课能力、教学能力以及课程时间等多方面的因素。此外，这种导入方式从授课形式上看对教学不能起到最直接的促进方式，部分教师不愿意去尝试这种方法。它是学校教育以外的校外商业机构的大多数教师选择的较常见的方法。笔者从教学经验上观察，虽然商业教育机构运用该种方法较普遍，但课程导入与授课内容之间的衔接往往不够，导致两部分教学过程处于完全脱节的状态，没有联系。

　　3 在美术课程中坚持视觉本位导入的原因分析

　　上文提到不论是以教学为主的课程导入还是以学生兴趣为主的课程导入在教学过程中都存有一定的短板，长期争论与纠结该问题也不利于解决美术教学问题。我们认为美术课程的根本是体验、感受、表达视觉艺术。因此树立视觉本位的教学原则是连接以教学为中心与以兴趣为中心课程导入的桥梁。在此之前，我们需要界定视觉本位的含义。

　　从美术史发展来谈视觉本位。回顾美术的发展历程，它伴随人类的发展而发展。美术作品从来都不是单纯意义上的精神食粮，而总是带有功能的、目的的作用存在。例如，史前时期的岩画总是带有巫术的背景，青铜艺术总是带有祭祀“礼器”的内涵，墓葬壁画总是带有灵魂“超越大限”的时空转换，[1]巫鸿先生将这一切定义为“物质性”。[2]在人类漫长的发展过程中，作为图像表现的美术，虽然总体发展离不开功能的影响，时代的局限，教条的束缚，即使是当下表现媒介在科技影响下不断转变的状况，视觉性仍是其始终不变的基本属性。

　　从美术课程的建构上谈视觉本位。不论是前期导入课程、课程中教师与学生之间的交流、课程后期学生的作品反馈都与视觉有密切的联系。反过来说，如果想要一堂美术课程能够彻底激发学生对生活的体验、感受、想象并最终转化为图像作品，这需要教师在课程导入过程中给学生留下充分想象的余地。这一过程的好坏取决于教师对图像的把控与阐释能力。这也是接下来我们需要继续探讨的话题。

　　4 以图像分析为本位的课程导入步骤

　　图像分析最为重要的是给学生分析五个方面的学习要素：第一，从图像内容的角度引导学生理解图像的基本内容；第二，从图像色彩的角度直观感受图像色彩的基本构成与视觉感受；第三，从图像形式的角度启发学生分析图像本身的构成关系；第四，从图像空间的角度解析空间关系；第五，适当启发、解释、推导图像中的语言符号。 　　基于图像，我们做视觉分析的时候首先是引导学生理解图像的基本内容，这是做图像分析与后期想象力拓展的基础。学生理解图像的内容时，教师无需把自己对图像的理解和认识的答案给学生，具象图像尚好，抽象图像教师可以给学生基本的理解思路，如从线条上去理解、块面上去理解等。学生在阐述对图像的理解的过程中，言之有理均应肯定，教师稍作思路总结甚至不总结直接跳过即可，无须给学生所谓的“标准答案”。

　　在学生理解内容的基础上，我们可顺势逐步分析画面的色彩，在视觉感受的过程中，人的眼睛对色彩的认知很敏感的。[3]引导学生分析色彩最直观的方法便是让学生找出类似的颜色，在寻找颜色的过程中可以理解与回顾色彩的基本知识，如对比色、邻近色等基础知识；也可以纳入中外美术史的知识，如光影颜色运用可以介入印象派知识；还可以纳入色彩构成知识，如色彩的过渡与渐变，明度变化知识等。此外，我们可以通过色彩在画面中所占区域联系画面的构成要素。由于图像表现的画面内容多种多样，根据多样的表现内容与主题我们可以建构新的方式作为美术课程的导入方式。例如，米罗的绘画可以运用音乐元素导入。当然，这与通常使用的音乐教学方法最大的区别是基于美术课程的系统导入来设置音乐环节，教师要始终把握美术课的教学主体。

　　构成关系是分析图像第三步需要分解的关键要素，即画面中的形式分析。换句话说就是分析图像中各部分要素是如何在画面中去组合而成的，以及作者这样安排组合的理由与原因。形势分析的时候注意引入画面构图的一些基本法则，如三角形构图、“C”形构图、“S”形构图等；另外，可以介绍基本的构图原理，如黄金分割等。构图法则是有限的，结合实例运用是关键。

　　空间关系是图像分析中的拔高环节，对年龄稍大的学生可以在此阶段深入引导他们。它是将学生思维从二维平面引入三维空间的重要步骤，也是视觉艺术中通常表现的重要元素。在空间阐释与分析的过程中，运用西方空间透视原理去解释图像是最为基本的方式和方法。遗憾的是，教师一旦遇到中国传统绘画时一般总显得束手无策，因为中国画的视觉生发系统与西方绘画有明显的差别，这时的空间分析方法似乎“不管用”了。我们究竟该如何去跟学生介绍中国画？笔者认为运用“视觉游离”的方法介绍中国画的空间关系比较合适。中国人的绘画艺术除了有视觉层面的考量外，还有精神想象的旨趣所在。视觉游离到每个画面的视觉中心总能引起学生的无限想象，就像一部静态的“微电影”。在“视觉”游离中解构中国画“高远”“深远”“平远”的空间关系尤为重要，同时操作简便，也便于学生理解。

　　最后，图像语言与符号的象征意义在必要时也需要教师作必要的点拨，这往往是图像延伸的隐含意义，对促进学生深度思考、学习很有帮助。

　　5 结论

　　美术课程导入讲求从视觉本位出发，其实质是理清美术作为中小学基础课程的学科本位――以图像为核心建构图像从初生到产出的思维过程，运用体验、感受不断激发想象最终形成思维中的图像形态并转化到现实载体中。围绕着这个学科的核心本位，运用内容、色彩、形式、空间以及语言符号的几种方式去阐释课程中的图像，并最终达到以图像为基础的课程导入效果，连接起教学与兴趣两种导入方法，可以使美术教育教学的课程导入立足学科、启发想象、表达自我。

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