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日期：2023-01-12 阅读量：0次 所属栏目：其他教育
一、实验学校阶段（19世纪末――20世纪60年代末）
实验学校被视为美国历史上大学和中小学合作的开端，其发展源头可追溯到19世纪晚期时任哈佛校长的查尔斯?埃里奥特的“十人委员会”（Committee of Ten）。1892年，“十人委员会”发起倡议，倡议中小学和大学一起讨论教育和教学方法改革途径，并提出大学应该参与改进中小学教育，支持中小学教育改革的构想。但是“十人委员会”主要针对大学在中小学教师在职进修方面发挥作用，如鼓励在职教师到大学的暑期学校进修，而对如何发挥中小学在职前教师培养方面的作用，较少提及。1896年，杜威在芝加哥大学创建了实验学校，采用的是大学与中小学合作形式。受教育领域科学主义运动的影响，杜威将实验学校类似于医学领域的临床医院，主张在学校里直接进行实验，反对在实验室实验后再在学校中运用。他认为，“实验学校与教育学研究的关系就像是科学实验室与生物学、物理学或化学的关系一样。如果没有实验学校，那么教育理论工作者就会成为笑话和欺诈――就像教授一门自然科学而忽略给学生和教授们提供实验室一样”[1]。从杜威的论著和论点看，他的实验学校从本质上讲是实验性的。此后，这些实验学校的主要功能是教育研究与实验，其次才是职前教师培养功能。
20世纪20年代起，美国大量的师范学校逐渐升格为师范学院，到50年代初，美国共有139所师范学校改为师范学院[2]。实验学校的主要功能也逐渐发生了改变，由当初杜威所强调的实验功能拓展为示范和实践功能，具体表现为培养儿童、推动创新性实践活动、培养新教师、从事研究、在职培训及推广改革等。20世纪30年代，实验学校改进了职前教师教学活动和在职教师示范教学的技术。随着实验学校功能的拓展，这一形式得到了各大学的推崇，绝大多数承担教师教育职能的大学都建立了实验学校，作为师范生培养的实践基地。经过半个多世纪的发展，实验学校的数量在20世纪60年代达到了巅峰状态。然而，由于实验学校是附属于某一大学或学院，缺少明确的发展目标，各个目标之间又缺乏必要整合，较为单一的功能不能满足日常增长的教师教育规模的需要。到20世纪60年代末期，实验学校开始走下坡路，数量开始减少，影响日趋甚微，逐渐丧失其存在的价值，实验学校因此纷纷关门[3]。
由此可见，此阶段美国教师教育大学和中小学合作以实验学校为主要合作形式，呈现出如下特点：第一，大学通过制定入学要求、特定的课程、组织入学考试等方式建立与中小学的联系。中小学的参与则在很大程度上取决于能否取悦于大学。第二，大学与中小学建立的关系更大程度上是网络性质的，追求学校间的相似性，以及推行“科学”的管理思想。这样的合作关系更多地被利用来满足个体的自私的利益。合作变成了对抗，尤其集中于对于学生学业成绩的基于心理学研究的测试方法与传统的测试方法。教育心理学家借助成绩测验影响学校行为和教育政策的做法，遭到不少反对的声音。那些信奉“标准-测验-量表-统计”理论的学者们被认为是“闭门造车和深居象牙塔的人”，不顾“通行的逻辑规则”[4]。
二、入门学校（20世纪60年代末至20世纪80年代）
入门学校（Portal Schools）是一种“在社区中被选择出来，从事新课程和实践方法探究的切入点，也是一种专为有心改善学生学习的准教师或在职教师所设立的学校”。它是“培养新教师的场所，是大学教师验证新的实践和课程效果的研究场所，由中小学和大学的代表组成咨询委员会，共同选择合作场所，共同制定和落实目标”[5]。
入门学校的产生具有深刻的历史背景。1957年，苏联人造地球卫星发射成功的消息传到美国，震惊朝野，促使美国开始反思落后的原因，最终将批判的焦点指向教育，认为进步主义教育造成美国教育质量低下。美国于1958年颁布了《国防教育法》，将教育地位提高到了前所未有的高度。该法强调加强基础教育改革，提出了“能力主义”的教育思想，着重培养学生能力。并认为强调培养学生解决问题的能力，在教师教育上应重视教师解决问题能力的培养。以布鲁姆代表的“能力本位”教师教育模式（Competence-based Teacher Education，简称CBTE）强调，要培养教师能被人观察的演示教学知识和技能的能力。对师范生的要求主要包括以认知为准、以演为准示、以使他人发生变化的结果为准的能力及情感和探索能力等。20世纪70年代，“能力本位”倾向的教师教育得到快速发展[6]。在此背景下，1969年，佛罗里达州立大学，佐治亚大学和坦普大学等开始倡导设立入门学校。这种学校秉承了实验学校的理念，作为培养中小学教师的实践基地。到1971年，仅佐治亚大学就设立了12所入门学校。师范生从低年级到高年级分四个阶段被安排到入门学校进行现场学习和教学实践活动[7]。
入门学校产生于20世纪60年代中后期并获得短期发展。它与实验学校不同的是，它不设在素有象牙塔之称的大学校园内，而是设在学区的普通公立中小学校里。教育改革家们相信，最重要、最有价值的教育研究应该在普通公立中小学校里进行。此外，相比实验学校，入门学校更加注重微观层面的课程和教学方法研究领域，更加注重教学研究的功能，也接近于普通中小学的真实状况。虽然入门学校弥补了实验学校体制与机制上的某些不足，但是由于社会背景及合作探索本身的复杂性，入门学校还是未逃脱掉消亡厄运。20世纪70年代美国的特殊社会背景可以这样描述：政治――失望与混乱；经济――通货膨胀与萧条；价值观――争执与探索；文化――追赶潮流到多元化的出现；日常生活――支流变主流[8]。在这样的大背景下，经费无从保障，美国教育进入了“高原时期”，许多教育改革举措被迫取消。从20世纪70年代中期开始，入门学校也开始逐渐走向衰败。到80年代，人们已经难觅入门学校的踪迹。 综合分析入门学校从繁荣走向衰落的原因，除了上述社会环境原因外，入门学校自身也存在以下弊端：一是缺乏对新生事物有效引导；二是缺乏对这种学校本身的评估和研究[9]，三是这些改革自上而下，它们是由学区强加给学校的，或是由大学校长或院长强加给教育学院教师的。这种自上而下的改革得不到实施者（教育管理者和教师）的理解，失败乃是不可避免的命运。四是改革的参与者是学校的个别教师而非整个学校等，导致改革涉及面小，改革效率不佳[10]。尽管如此，入门学校所倡导的大学与中小学合作的理念无疑对后来的专业发展学校的构建提供了思路、奠定了基础。入门学校仅存在近20年，但它是从实验学校到后来的专业发展学校的重要“渐变区”。
三、教师发展学校（20世纪80年代中期至今）
20世纪80年代，随着《国家在危机之中》等系列报告的发表，教育改革的焦点定位在了教师和教师教育，应此需要而产生的大学与中小学合作探索必然将教师教育作为其主要职能，教师发展学校（Professional Development School，简称PDS）应运而生。霍姆斯小组于1986年最初提出了PDS这一术语。他们认为，PDS是一种大学和中小学合作的形式，在这里大学教员和中小学专业人员有机会通过对新教师的培养界定他们专业的本质。美国教师教育鉴定委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education）在2001年出版的《专业发展学校标准》中对PDS的界定如下：“PDS是一种以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学问题，致力于教师教育，促进教师专业发展的‘真正学校’。”[11]在PDS中，大学教师与中小学教师结成平等的合作伙伴关系，共享专业技术、技能、知识、人力等各种资源，为双方教师搭建共同发展的平台，共同担负职前教师培养和在职教师培训任务，共同提高师范生的教学技能和在职教师的素质。大学教师和中小学教师一起走进中小学教室，共同听课、观察教学实践，共同研究有效的教学模式。
据萨默菲尔德1996年发布的一份目录显示，已有2200多个不同规模和范围的大学和中小学合作伙伴在全国范围内形成。在双方合作关系良性发展的过程中，一些学者一边积极推动双方的亲密合作，一边从学理上对双方的合作机制进行研究。经过不断总结与反思，学者们得出以下结论：大学如果不和社区、中小学建立伙伴关系，那么大学将会逐渐失去对社区的影响力，其自身发展也存在危险。随着美国克林顿政府《不让一个孩子掉队》法案的颁布，大学和中小学合作体系在发展大学科研、提高中小学教学质量及改善社区状况上又向前迈进了一步[12]。
综上所述，由于所处时代背景与教育发展水平的差异，美国的中小学和大学合作形式的主要职能定位有所不同。如实验学校最初的主要功能定位是教育研究与试验，为职前教师提供实习场地是其辅助职能，但是随着时代变迁与教师供求关系的变化，其主要职能曾几度转变，在师资供不应求时，实验学校致力于教师实习，当供过于求时，则又回到教育研究与试验的功能。入门学校产生于20世纪60年代，由于当时教育改革的重点是强调中小学课程革新，因此大学与中小学之间的合作主要侧重协助中小学开发新课程，推行新课程，为实习生提供实践体验场地则是其次要职能。但是到了20世纪80年代，随着《国家在危机之中》、《不让一个孩子掉队》等系列报告的发表，教育改革的焦点定位在了教师和教师教育，应此需要而产生的大学与中小学合作探索必然将教师教育作为其主要职能，以教师发展学校为合作形式建立的大学和中小学合作旨在通过建立大学和中小学之间共生的合作关系而建立共同的愿景、共享的责任，在大学和中小学两种制度之下同时实现教育变革。
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