从休眠到复苏:小学习作教学中作者意识的激活

　　中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（c）-0178-04

　　Abstract：The present paper the author consciousness has been dormant in teaching：the author missing words performance is lacking consciousness，lack of consciousness of self review，project evaluation，lack of published studies，students have no experience with the identity of the"author"and attitude in the whole process of the project，lead to project does not have the desired effect of teaching，project teaching in the consciousness of the author recovery.In view of this，the author in the paper the author in teaching practice to explore project teaching consciousness recovery path：one is driving the authors words；2 it is to motivate the author self review；Three is to build a project regarding alliance；Four is to expand project path.By this，the author consciousness recovery project teaching，to improve the effectiveness of project teaching.

　　Key Words：Project teaching；The author consciousness；The activation

　　“作者”一词在《现代汉语词典》中的解释是“文章的写作者”。据此，学生自然是其习作的作者。上述选摘中的“自己”指向的无疑就是“作者”。既然学生是习作的作者，那么就应当体现出一种宝贵的“作者意识”，即学生在习作全程中“思考并觉知自己的存在”。常态下，“作者意识”涵括了作者在写作全程中自然生成的言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识。

　　“作者意识”之于学生而言，即指其意识到：“我”习作的作者，“我”有习作的欲求，习作是“我”的表达，“我”善待习作，“我”要体现习作的价值。

　　“作者意识”之于教师而言，即指其意识到：“我”要知道学生是习作的作者，“我”要尊重学生习作的欲求，“我”要尊重学生习作的表达，“我”要善待学生的习作，“我”体现学生习作的价值。

　　“作者意识”之于习作教学而言，它是习作教学的“本源”，只有正了这个本，清了这个源，习作教学才能焕发旺盛而持久的生命力。

　　然而，考察当下的习作教学，“作者意识”却呈休眠状态，这不能不引起笔者对其的检视。

　　1 作者缺失言语表现意识

　　作者意识的休眠首先表现在作者缺失言语表现意识，且现状堪忧：就习作动机而言，习作前，作者没有言说的冲动，缺失表达的欲望；就习作态度而言，习作时，作者不想写不愿写，厌习作怕习作；就习作内容而言，习作中，作者杜撰故事情节，空话套话蔓延。

　　剖析作者缺失言语表现意识的内因，一是习作多为“应命之作、应试之作”，教师根据教材或借助试卷布置习作任务，教材、试卷的习作命题由于受到时间、空间的限制，难以与作者经历吻合，难以与作者情绪共鸣，阻滞了作者下笔成文。现行教材虽在习作内容的选择上有所改进――给予作者一定的选择权，但习作主题的规约或多或少压抑了作者言语表现欲望。况且有些教师出于应试，要求单元习作中每个内容都写，连作者仅有的选择权也被无情剥夺。二是习作中人为的框约太多，习作要表现文明的行为，要体现健康的心理，要渗透积极的思想，不能写得太短，不能平淡无奇……作者束手束脚，言语表现意识在条条框框中窒息。作者缺失言语表现欲，催发习作教学乱象丛生。为博取习作高分，教师指导审题立意、布局谋篇；为追求习作形式，教师传授开头六法、结尾八法。殊不知，作者缺失言语表现意识这内核，一切外在的习作指导都是徒劳的。

　　2 作者缺乏自我检阅意识

　　作者意识的休眠还表现在作者缺乏自我检阅意识，且不可思议：作者完成习作之后，很少再静下心来阅读自己的作品，写完最后一字就大功告成，上交了事。大多数“作者”对待自己创作的“作品”自我检阅的意识。有悖于常理：作品倾注着作者的心血、寄托着作者的思想，应是倍加珍爱。

　　其实，正是作者缺失言语表现意识，导致作者缺乏自我检阅意识。太多习作的太多束缚，使作者通过习作来表达情感的路径受阻。为应付交差而作的“伪作品”自然无法激活作者的自我检阅意识。作者缺乏自我检阅意识，造就了教师在习作教学中的尴尬角色：成为习作的第一个读者，甚至是最后一个读者，即是一篇习作的发起者，又是这篇习作的终结者。同时，作者缺乏自我检阅意识，失去了其在检阅中提升赏析与修改能力的机会， 　　3 作者缺欠习作评价意识

　　作者意识的休眠还表现在作者缺欠习作评价意识，且发人深思：回放习作评价的一般程序：习作上交―教师批阅―教师讲评。作者在习作上交后就听候习作成绩的发落（得到一个等级或分数，抑或是教师只言片语的评价），似乎习作一旦完成就没有作者的事了，对习作的评价完全是教师的事。

　　作者缺欠习作评价意识的原因是作者缺乏自我检阅意识，试想作者自己都没有检阅习作，又怎样评价习作？而作为评价主角的教师真能做到客观地评价每一篇习作？是否了解作者习作的背景？是否存在误读的可能？

　　4 作者缺少习作发表意识

　　作者意识的休眠还表现在作者缺少习作发表意识，且引人关注：作者写好习作后，不让父母读、不给同学读，给老师读也是心不甘情不愿地被迫的，在这些传统发表途径中都有羞于见人的味道，更别谈到报刊、网络等新媒介上发表。

　　“写作本质上是一种公众的言说，几乎每一个写作者都期望自己的文字能见诸报端。”[2]写作本就是为了自我表达和与人交流的。作者缺少习作发表意识，是作者言语表现不自信的外显。原因是作者缺欠了习作评价意识，对自己的习作没有一个客观的认识，最终导致习作存在唯一的发表途径―― 教师阅读，一篇习作的命运竟是如此短暂，使作者丧失了与人交流的机会，习作丧失了本源的价值。

　　综上所述，当下习作教学中作者意识已休眠，学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程，导致习作教学成效不彰，习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此，笔者在习作教学实践中努力探寻自主习作教学中作者意识的恢复路径。

　　5 驱动作者言语表现

　　人的言语表现欲是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。“教师应该看到每一个学生都有言说的冲动和欲求，都有对语言文字的喜好和自我表现的愿望。这就是言语动机和语文教学发生的最本质的原因。”[3]课间休息，学生三个一堆、五个一伙海阔天空地聊；学生自编的顺口溜、打油诗怡然传唱，甚至到处炫耀着自己的“大作”。这都是言语表现欲的真实外露。习作教学中笔者根据不同的习作性质，采用不同的路径，驱动作者的言语表现欲，使作者意识得以复苏。

　　5.1 “教材习作”预先布置，延缓写，让学生有“备”而作

　　“凡事预则立，不预则废。言前定，则不?；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷。”[4]意思是做任何事情预先做好准备，就不会感到困窘、痛苦了。

　　“预则立”的古训同样可以指引“教材习作”的教学，“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的，并不是习作“作者”自由选择的。那么，如何在“布置教材习作”与“驱动作者言语表现欲”之间找到平衡呢？笔者的做法是让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容。

　　如六年级上册第一单元的习作，教材安排了三项内容：把自己想象成大自然的一员，写下自己的感受；聆听生活中的音响，写下自己的想象和感受；记叙自己丰富多彩的暑假生活。前两项都要求作者写出感受与体验。

　　我的做法：本单元的教学伊始，就将第一单元的习作提前布置给学生，让学生有时间和空间去吸收和积淀有关此次习作的信息：把自己想象成大自然的一员感受自然的奥秘，有意识地记下点滴体会；聆听生活中的音响，有意识地记下聆听时的想象与感受。有了前期的感受与体验作铺垫，习作时唤醒了作者脑海中的信息，一下子产生了言语表现的欲望。

　　教材中类似的习作，倘若让学生直接在习作课上遵命而作，学生的言语表现意识是休眠的，因为学生缺乏这方面信息的储存。有“备”而作，文字中流淌的是作者真实的感受、体验与情感。这样的习作正是复苏了作者意识，学生意识到自己是真作者，写的是真习作。

　　5.2 “偶发习作”及时布置，即时写，让学生有“情”而作

　　“偶发”是指意料之外发生的，相对于“常发、意料之中发生”。正因为“偶发”的“意料之外发生”特性，偶发事件与常态思维产生矛盾冲突，更容易触发人去观察、思考、感悟，驱动作者言语表现欲。

　　一日早晨，刚进校门就看见保安正在为校园中的银杏树裁枝，一大帮学生围观，众说纷纭。我觉得这偶发事件是很好的习作契机。早自修，我就问学生：为什么要裁掉银杏树的枝丫？如果你是银杏树的话会怎么想？因为刚刚目睹了裁枝的过程，学生兴致甚浓，各抒己见。就在学生争先恐后发言的时候，我引导道：是啊！同学们与银杏树风风雨雨一起走过了六个春秋，如今亲眼目睹这样的情景，你们的心情很复杂，一定有很多话对银杏树诉说。请把你的思绪蕴藏于文字中，记录这份情感吧！

　　当学生还沉浸在偶发事件的情绪场中，加上教师三言两语的点拨，言语表现欲是很强烈的，憋着心中的感受是难受的，巴不得一吐为快。此时“作者意识”早已复苏！

　　随即，小作者们情动辞发，半小时后大部分已经成文。有用诗歌体的，有用书信体的，有记叙文体的；有为银杏树不平的，她净化了校园空气却遭恩将仇报；有安慰银杏树的，劝她想开点，人类不也要经常理发嘛；有为银杏树高兴的，裁枝是为了减肥瘦身；也有为裁枝叫好的，说上次搁在枝丫上的羽毛球终于完璧归赵啦。如下诗歌就是选摘自本次即兴习作：

　　《致离殇的枝》（节选） 《孤独》（节选）

　　虞鑫浩 作 王芸慧作

　　没有了你 你孤独地

　　空寂的校园更显空寂 撑开绿色的伞

　　失去了你 你孤独地

　　猖狂的骄阳愈发猖狂 遮挡烈日的照

　　离殇的枝 你孤独地

　　所有的痛你一肩扛 欣赏校园的美

　　坠落的枝 你孤独地

　　您让我深情地仰望 聆听我们的笑

　　真的，每个孩子的内心深处都有一个丰富多彩的诗一般的世界。习作教学中，只要教师存有作者意识，真正把学生当作者，定能驱动作者的言语表现欲，小作者一定会敞开心扉，让心中的诗如泉涌出，记录自己诗意的童年生活。 　　5.3 “自由习作”柔性布置，随兴写，让学生有“会”而作

　　“有会而作”是陶渊明的一个诗题，“会”即“会意之会”，指有所感悟和领会。“有会而作”是作者有所感悟和领会就写下来。以“自由习作”复苏学生的“作者意识”，就是让作者意识到习作就是“对话”，是作者与自我、他人、社会以及自然的对话，是用语言文字向他人、向社会传达自己的感悟、情感和观点。

　　自由习作是作者意识更高层面的表现，有“想写就写”的意识，完全是一种自发的言语创作，并不受外在因素的左右。所以笔者的做法是：柔性布置。不强作要求，不是每个学生必写，不在指定时间完成；只是建议有强烈表达欲求的学生写，并重在通过赏识、展示来驱动作者言语表现欲。如“作品集欣赏会”中涌现出《吕氏春秋》（吕姓学生的作品集）、《心语?心愿》（爱好文学的女生的作品集）、《如果课间累》（全是消遣类小品文）等集子，从集子名称到内容、装饰作赏析，集子的作者愉悦满足，驱动了他们继续自由习作的欲望，也驱动了其他学生的言语表现欲。“自由忠诚地表达自己，孩子将会从中得到愉悦感、解放感和满足感，并且变得善于表达。”[5]

　　6 激励作者自我检阅

　　作者意识应当体现在作者对自己习作的眷恋，哪怕在旁人看来习作写得并不出彩，但激活的作者意识显现的就是那种胜似自恋的“敝帚自珍”。

　　6.1 “教师言语”激励作者自我检阅

　　为了使作者静下心来再读一读自己的习作，除了讲一些名家修改自己文章的轶事，笔者时常激发学生：“你是非常伟大的，正因为有了你这位作者的创作，才让一张再普通不过的方格纸成为一张举世无双的方格纸，你的文字是多么宝贵。请一定要珍惜自己的创作。因为一气呵成的习作肯定存在不少纰漏。如果你不加以回读检阅，一定会影响其他读者的阅读。况且，习作中的许多闪亮之笔，你不点拨，读者也许发现不了。”

　　通过这样的激发，让学生意识到自己是习作的作者，“我”文字是“我”情感和思想的化身，“我”得珍爱它们，善待它们。

　　6.2 “学生注解”激发作者检阅自我

　　笔者倡导学生反复回读习作的过程中，首先要检阅习作是否“字顺”，如鲁迅所言：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”[6]然后给自认写得好的语段、词语，甚至标点写上旁注，也可对自拟的好题目、行文中得意的表达方法分别用眉注、尾注的形式写下来。教师还可给到位的注解加分。这样操作的基于两点思考。

　　一是基于传统解释学的作者崇拜理论。作者崇拜理论认为“作者拥有对文本意义至高无上的解释权和所有权，因为作者是从当时语境出发来理解作品，避免其他读者主观主义的误解。”[7]虽说当下阅读教学推崇“读者理论”：一千个读者有一千个哈姆雷特。但教师毕竟是特殊的读者（习作指导者），文本是特殊的文本（习作），作者也是特殊的作者（学生），教师除了以“读者”身份阅读学生的习作外，还有指导、批阅、评改的任务。让作者写注解，最大限度地尊重作者表达，最小限度地避免误读。

　　二是通过给自己的习作写注解的形式，提升作者“文本细读”的能力，在写注解的过程中，作者会揣摩用词的准确、修辞的恰当、题目的合适等方面，以习作“作者”的身份负责任地检阅习作，感悟语言能力、遣词造句能力、拟题能力都得到锤炼，并培养了作者的责任心。

　　6.3 “习作朗读”激活作者自我检阅

　　基于《语文课程标准》“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”的目标。笔者经常组织习作朗读比赛，激发作者有感情地回读习作。由于习作中字里行间饱含的是作者真实流露的情感，朗读起来个个声情并茂。当作者向同学们朗读自己习作时，作者获得了一批最真实的读者，而来自同学的最真实反馈，将促使作者修改习作。

　　7 构建习作评改联盟

　　习作评改要有多元化路径，一是作者自评自改，叶圣陶先生指出“改”的优先权应该属于作文的本人，养成了自改的能力是终身受用的，此路径在上文“激活作者自我检阅”板块已有涉及，不再赘述。二是教师评改。教师的评改一定要有作者意识，尊重作者原意，重在欣赏习作，并以延续作者习作兴趣为目的。笔者在实践中探索了“基于作者联盟的合作评改”。

　　首先是根据作者合作意愿、作者水平差异在全班组建“作者联盟”，作者联盟的规模不超过五人，由若干个“作者联盟”组建成全班的“作者协会”。在每一名作者对习作自我检阅后，全体作者讨论确定本次习作的评价标准，一般的习作标准如“文面整洁、无错别字病句、语言生动形象”不用每次商定，特殊的评价标准“本次习作的主题是否突出、本次习作的训练侧重点是否体现”等须一一确定。

　　再者按照“流水阅读―建议修改―作品推荐”的程序，在“作者联盟”内交流评改，要求联盟内的每一名作者在口头评改的基础上，对其他作者的写作至少写上一条建议，或欣赏、或商榷、或改进。并且选择具有典型优点的习作推介给“作者协会”，从习作亮点的角度简要地说明理由。

　　有一次，学校临时停电，食堂无法正常供应中餐，菜是咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤，即兴而作后“作者联盟”进行评改，仅从优秀习作推荐发言中，“作者联盟”的欣赏能力可见一斑。

　　《咸着也是“嫌”着》：我们推荐胡家扬的作文，他先写了中饭三种菜的同一个滋味“咸”，然后写了自己对中午菜的不满，嫌今天中午的菜太差。我们觉得他的题目取得很好。

　　《怀念咸鸭蛋》：袁辉同学写的这篇，这是我们联盟中最好的，作者从中午的咸鸭蛋，想起了自己小时候第一次吃咸鸭蛋，舔着那种流油的蛋黄的感觉很值得他怀念，当其他同学都在埋怨的时候，他却找到了美好的感觉。

　　《三英战吕布》：钟情儿的这篇作文，把咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤比作是“三英”，把自己当做是“吕布”，模仿三国演义中“三英战吕布”的故事情节来写，很幽默很夸张，有拟人化的写法，读起来很搞笑。所以我们顶她。 　　《哥吃不是饭，而是寂寞》：我爸的车上有个车贴“哥开的不是车，而是寂寞”，方乐把它拿来当题目，很好的。而且作文里重点写了自己吃着难吃的菜的时候，心情很寂寞，他的心理活动写得很，也写得很细腻，想到了平时吃的红烧肉、鸡翅膀、水蒸蛋，心理空落落的。

　　基于“作者联盟”的合作评改，通过交流评改、优秀推荐的形式，展示了作者的言语表现力与创作力，满足了作者言语表现的成就感，为作者下次习作的言语表现欲的驱动作了润滑。

　　8 拓展习作发表路径

　　“文本本身是没有意义的，是人赋予它意义。在读者尚未用自己的知识去建构意义表征之前，这些文字只是书本上的符号和线条。”[8]可以解读为“作者写是为了读者读的”，一篇文章只有少量读者，作者就不能体会到自己作品的意义，感受不到写作的价值。如何将文本的意义最大化，让学生觉知作为一名作者的存在？显而易见，就是通过拓展习作发表路径，使读者群最大化。

　　常态的习作流通对象局限于教师、如“作者联盟”的学习伙伴，范围再大点是家长、邻居；发表路径框限于同伴阅读、全班朗读或屏显阅读，路径再宽点是报刊杂志的发表，但这受益的极少。

　　为此，笔者借助自己的博客“晨曦”，开设了“一班弟子”板块，最宽路径拓展了习作的发表，最大范围博取了习作的读者。

　　网络发表路径为学生提供了一个发挥潜能、展示才华、体验成功的大平台。习作发表之后受到社会各个层面的读者关注，让作者享受发表成功的喜悦、体会到言语表现的无限张力、言语创造的旺盛生命力，习作的价值显而易见。基于教师博客的习作发表路径，不必经过繁琐而漫长的主编审定、筛选过程，及时简捷地为作者提供了言语表现的舞台。

　　况且，博客平台上读者即时即刻都可以留言、评论，作者亦即时即刻可以阅读读者的留言、评论。自己的习作发表在互联网上，成就感会激励学生的言语创作欲，使其对习作产生越来越浓厚的兴趣，作者意识油然而生。

　　“休眠”与“复苏”是动物研究领域概念，从休眠到复苏，是指生物体在生理机能停滞后又恢复正常的生命活动，这样的生命活动一定比先前更蓬勃，因为它在蛰伏中积蓄了生长力量。笔者期望，习作教学中的作者意识在恢复路径的指引下复苏，使习作教学洋溢着蓬勃的生命力。

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