网络环境下英语教师专业发展的问题和策略

　大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。这就要求教师要具有很高的专业素质，而教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。
　　网络环境 英语教师 专业发展
　　多媒体网络这种教学模式的转变，使大学英语教师在工作和学习过程中遇到了许多新问题，对他们的专业发展提出了更高的要求。在基于多媒体网络的大学英语教学模式下，探索大学英语教师专业素养的培养、提高和发展的可行性、实用性和具体措施，以及今后亟待关注的焦点问题和继续努力的方向具有深远意义。
　　一、教师专业发展的概念
　　教师专业发展，一个看似简单的问题，近些年变得复杂起来，不同的学者给出不同的定义：
　　1.霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备知识与技能的过程”。
　　2.佩里（Perry，P.）认为：“教师专业发展意味着教师个人在教师专业生活中成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断的更新拓宽和深化以及自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其积极意义上来说，教师的专业发展包含更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现；成为一个把工作提升为专业的人；把专业智能转化为权威的人。”
　　3.戴（Day）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。
　　由此可见，教师的专业发展是一个教师在与教育教学相关的活动中不断积累经验、提升经验、监控调节心理及行为活动、革新教学过程，在此过程中，教师的专业知识、专业观念、专业技能以及职业道德情感不断发生着积极的变化。
　　二、教师专业发展的不同阶段
　　1.20世纪60年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）开始了对教师专业发展阶段的研究。他认为教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre-teaching concern）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情境阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”五个发展阶段。
　　2.20世纪70年代，美国学者卡茨（Katz）提出教师专业发展的四阶段理论：“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”。
　　3.20世纪80年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）认为教师专业发展要经历“职前阶段（preservice）、入职阶段（introduction）、能力形成阶段（competency building）、热心和成长阶段（enthusiastic and growing）、职业生涯挫折阶段（career frustration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）”八个阶段。
　　4.美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”。
　　5.吴一安（2005）认为优秀外语教师的专业素质框架由四个维度构成：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。
　　根据国内外研究趋势，教师在教师教育机制中是一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程，共有六种教师专业发展范式：一是知识范式。在教师培养过程中，人们认为教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。二是能力范式。约从20世纪60年代起，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，让学生掌握的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力。知识范式转向能力范式。三是情感范式。在20世纪60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展；强调教师自身是否具备情感人格方面的条件。人们开始研究从发展教师的感情方面思考教师专业发展策略。四是建构范式。这种范式认为知识是不固定的，不断扩展的，是学习者和教学者通过互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。五是批判范式。即强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。主张培养教师的独立思考能力。六是反思范式。主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
　　三、教师专业发展的意义
　　教师专业发展也就是教师内在专业知识结构、专业素养和专业心理不断更新、完善的一个动态发展过程。教师掌握全新的学习方法，更新知识，改善教学方法，学习现代教学理论，提高专业素质以及教学能力、科研能力、信息处理能力，进一步深化教学改革。在具体的实践中，以网络环境为切入点、以教师专业化发展为着眼点，将现代网络技术与教师专业化发展融合起来，探索出行之有效的、促进教师 专业发展的方法和途径。对我国教师队伍整体素质的提高和教学质量的提升都具有巨大的实践意义。
　　参考文献：
　　[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
　　[2]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.94.288.
　　[3]周宗诚.大学教师社会角色论[J].高等教育研究，2001，（5）：53-61.

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