论师范教育作为职业教育的特殊性

　　随着大学生就业形势的日益严峻，中国高等教育面临着一场深度体制和制度改革，建立现代职业教育体系成为社会关注的话题。在2014年中国发展高峰论坛上，分管职业教育的教育部副部长鲁昕表示，以2000年以来新设的600多所本科高校为重点’引导部分本科高校加快转型发展步伐’更加直接地为区域发展和产业振兴服务，通过产教融合、校企合作、工学结合，培养生产服务一线的高层次技术技能人才，逐步实现人才培养和就业需求的无缝对接。众多专家也认为，进行分类培养、分类管理是今后高等教育改革的着力点，发展应用技术型大学乃大势所趋。对于师范教育来讲，它培养的是技能型人才还是学术型人才，在此次改革中应如何找准自己的定位?这一问题值得探讨。

　　本文认为，教师作为一种称谓，既指一类专业技术人员，也指一种社会职业。师范教育的主要任务是培养胜任教师职业的技能型人才，但教师职业又不同于其他社会职业，有其自身特殊性，这就决定着作为培养“准教师”的师范教育与其他职业教育存在明显差异。

　　一、师范教育是培养教师的职业

　　教育

　　按《现代汉语词典》释义，职业是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”'依此定义，教师毫无疑问是一种职业，就像每个人从事的其他社会职业一样，付出劳动，获得报酬。相应地，师范教育就是为了让个人获得教师这一职业而对其进行的教育。学术界对“职业教育”所做的比较全面而又被普遍认可的解释是，“在一定普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职前职后培训，使其成为具有高尚的职业品德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展。”[31显然，教师作为一种职业，必须具备从事、完成好相应的工作职责所需要的“知识、技能和态度”，这些“知识、技能和态度”就是高等师范教育培养的核心任务和目标。

　　作为人类社会古老而永恒的职业，教师的社会功能、职业特征经历了从兼职到专职的转变，师范教育也随之从无到有并逐渐系统化、制度化。在古代官学、私学等教育实体存在阶段，教师的从业资格没有一个严密统一的体系和标准。由于举办者多样化，办学条件各异，教师的来源也差别很大。在古代中国，从事教师的可以是饱学的鸿儒，也可能是落第的秀才。而且，他们绝大多数不以教学为专职，往往是一些无力借他途谋生的人才投奔这一行业。在早期欧洲教育中，教师任职条件非常宽松，从业者身份复杂，家庭主妇、退伍军人甚至粗通文字的社会闲杂人员都能从事教师职业'当然，此时的教学活动没有成为体系的教材和大纲，也不会有科学的教学理论支撑，教师传授知识的内容、途径、方法靠个人的理解和经验的积累。

到了近代社会，随着社会分工的精细化和人们对教育要求的提高，教师才被视为一个特定的职业，对教师职业化的诉求也得到政府的重视。人们已经意识到，掌握一定知识仅仅是做教师的必要条件，如果没有或缺乏相应的职业训练，即教育教学的技能和管理的才干，就不能得到理想的教育质量和教育效果，不能培养社会需要的人才。这样，教师的专职化需求催生了教师教育机构的诞生。比如，普鲁士政府于1763年颁布的《全国学校规程》，在开篇就提出这样的理念：“有鉴于我国学校工作和青少年教育受到严重的忽视，青少年一代在许多不称职的教堂司事和学校教师的指导下，生长在愚昧无知之中这一令人不快的现状，经过充分酝酿和认真考虑，我们以为我国各行省应将教育置于更为重要的地位，并加以更为妥善的组织。”w许多国家在设置不同层级学校的同时，也跟随建立师范教育机构培养专职教师。

从世界范围看，第一所师资培训学校出现于17世纪的法国，由“基督教兄弟会”神甫拉萨尔创立。之后，奥地利、德国开始创办短期师资培训机构[61。

18世纪中叶，资本主义国家以政府的名义开始普遍实施初等义务教育，教育理论界和教育实践界广泛推广教育科学化运动。与此同时，也结合教育实践加强了教育理论研究，形成了已见雏形的体系化的教师教育理论，为教师从事职业训练提供了理论和实践的依据和帮助。教学开始从其他行业独立出来，逐渐形成一门专业，追求属于自己的职业特色。伴随着大众对教育普及化的迫切需求，欧美国家相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，除了对教师进行文化知识教育外，还注重对教师进行教学方法的培训，开设教育学、心理学等课程,并把专门的教育训练看成提高教育质量的重要手段。至此，师范教育涵盖了学校设置、教师训练、教师地位等重要内容，具备了系统化、职业化的特征。从20世纪末开始，各国已普遍形成共识，认为重视教师教育是提高国家教育教学质量的重要措施。

1986年，美国卡内基教育的经济论坛把“教育作为一种专门职业”作为主题，其工作组的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》引起广泛注意[71，人们从中看到作为一个发达国家为提高教育质量、促进经济发展对提高教育职业专门化的愿望。在我国，1993年10月31日，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，作为保障教师权益的专门法律文件，该法明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次提出了“国家实行教师资格制度”，并实行“教师职务制度”和逐步实行“教师聘任制度”。这标志着我国政府开始注重教师的职业性质，在对教师的职业性质的认识上有了重大改变。1999年，国务院发布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪园丁工程”，助推了师范教育在我国的整体推进。

教师的职业性质和职业特征决定了师范教育的职业教育属性。从事教师职业依赖于两个基本学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学的学科知识。就师范教育的内容看，一般分为“政治和社会科学课程、文理基础课程、学科专业课程和教育专业课程”，并且“高师的政治和社会科学课程、文理课程与一般大学并无二致，只是在专业课程和教育课程上有所区别”'前两项内容可以视为教师职业的政治和学科知识保证，后两项内容则是教师职业的技能保证。

在我国，教师的职前教育基本上由专门的师范院校完成，而且分科比较具体，完全按照中小学的课程设置。师范院校的培养方案一般遵循“准教师”的要求制定，目的是让在校生获得从事教师职业的技能。需要说明的是，原先的幼儿师范学校、师范专科学校和师范学院(大学)三级师范教育体制已经瓦解，幼师和师专极度萎缩，大多升格为师范学院或并入其他高等院校，师范学院纷纷向综合大学过渡。在教师准入制度发生重大变革、教师资格证的获得面向全体社会成员的背景下，这种局面带来的益处是，使师资培养更加开放和多元;不利因素是，以致不少人认为，只要掌握所教学科知识，通过相关教育学科考试，再履行一定程序就可以从事教师职业。如此认识误区不仅导致师范教育游离于职业教育之外，忽视了师范教育的特殊性,也削弱了师范院校在培养师资方面的重要地位。

　　二、教师职业具有特殊性

　　在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)第二部分“发展任务”中，分列两章阐明职业教育(第六章)与高等教育(第七章)w。如前所述，历史和现状决定了师范教育是一种职滅育，但它与《纲要》所列的职业教育不尽相同，而作为高等教育，《纲要》又没有厘清它的职业特质。因此，有必娜帀范教育作为一种_的职业教育进行论述。本文认为，师范教育作为_的职业教育源自其培养对象教师的■牛補生。

　　(一)教师职业具有较强的专业性

和普通职业相比，教师具有更强的专业性要求，一些教育家曾致力于建立一套具有普遍性的“专业性质’，以便把教师与其他职业区分开来。比如，叶澜从当代教师的基本专业素养角度，提出教师的专业性包括专业理念、知识结构、能力结构三部分作为教师这一职业，首先需要系统地掌握一门或几门学科的专业知识和技能，有严密系统科学的理论作指导;以此为前提，从事教师职业一般需要接受高等专门教育，经过相当长时间的专业训练，而不是完全依靠个人和个人工作懸腿职《®;教师职业一般把服务和研究结合起来，强调教学和科研相统一，而普通职业往往只提供一种服务，科研意识不强;在专业理念上，教师职业“是整体社会继续存在及发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”[111，而普通职业对社会的影响力较弱。因此，教师一般具有较高的职业声望，尊师重教成为一种传统，而普通职业的从业人员则把工作当作一种谋生的手段。

　　作为专业性的职业，教师和医生、工程师、会计师、律师等相比，在接受职业教育的过程中有共通处，比如，都需要较长时间的专业训练，都需要一定的理论学习及在职实习，所掌握的专业知识不仅在理论上自成体系，在实践上还要遵循科学的原则;专业知识大多成为现代大学内的一门独立学科，在学理上形成一套特有的词汇，往往形成被大众认可的“圈内知识”，在社会上享有一定学术地位。但是，由于职业对象、职业目的、职业内容和职业手段的差异，师范教育与其他专业性职业教育相比仍有较大差异。

　　(二)教师职业的使命是培养人

　　教师的职业对象是活生生的人，他们是一批具有独立思想、独特性格，但又性情各异的青少年，而不是无生命的物体。这个群体每天都在接触新的事物，对世界有一种新鲜感和好奇心，也伴随着識、情感方面自控能力较弱、分辨是非能力较差的特征,这需要教师的引导和教育。因此，教育是培养人的社会活动，教育是造就未来时代的青少年人格的领域1121，教师的职业目的就是育人，帮助职业对象健康成长，塑造学生的人格。会计师面对的是一组组数字，律师关心的是法律条文的运用。医生的职业对象也是人’但他关注的是病情病因，是人的身体要素而不是精神层面。而教师职业关注的是学生的道德、情操、智力、能力、体魄等各项因素，因此只有教师才被称为“人类灵魂的工程师’。这也是公众和社会舆论更加看重教J沛职业道德方面的原因。

　　从职业内容上看，教育的内容丰富，任务复杂。就目前学校教师的分布而言，大部分是以学科教师的身份出现于教育活动之中，按照不同学段学科的设置，将教师分布在语文、数学、英语、物理、化学、体育、音乐、美术等课程教学中。但教师的职业内容绝不仅仅是传授一门学科知识，他们还通过兼任班主任、课外辅导员等职务，借助批改作业、与学生谈心等途径，担负着培养学生崇高道德品质的光荣使命。

　　(三)教师职业注重实践创新

　　教师的职业手段不是工具’而是用自己的才能、品德和智慧影响职业对象，从这个意义上来说，教师的职业具有很强的创造性、灵活性和示范性。虽然国家规定了教学大纲和相应的教学内容，教师也需要集体备课，统一进度，相互观摩，但在教学实践中，更多地是依赖教师主体性的能动发挥，依赖教师对教材的创造性使用。而且，教师职业最有影响力的方面是言传身教，教师以自己的独特个性和人格魅力感染熏陶受教育者。这就意味着对教师职业的评价机制不可能像食品、建筑等行业有严格的数据量化标准，教育对象的合格程度也不能单纯以是否取得毕业证书为依据，而依赖于社会的长期检验。从职业影响看，教育和千家万户、生活社区、城市、农村有着千丝万缕的联系，教师职业向社会和全体人民负责，也向民族的未来发展和公民素质负责。

　　樹_业的_性决定了赚教育不同于其他的职业教育’师资培养獻德本区别于其他行业专业从的培养，如何完善师范教育培养方式，优化培养娜，藤要针对娜朱性做切实可行的改革，在注重专业知识的传授同时更加注重专业技能的训练。

　　三、深化师范教育的职业教育特性

　　师资培养的多元化、开放化、教师职业资格获得的社会化，以及师范院校的综合性发展导致师范教育的边缘化，使新形势下的师范教育面临巨大挑战。但就目前师资培养情况看，师范教育仍有不可替代的地位，师范院校仍是为社会提供师资的不可或缺的阵地。师范院校若要继续发挥在我国教育事业中的重要作用，在与综合型大学竞争中办出特色取得优势，必须深化师范教育的职业教育特性。

　　(一)调整专业课程体系，突出教师职业专业能力培养

教师专业素质的培养首先来自师范教育的系统学习，所以，制定有针对性的教学培养方案就格外M。师范院校采用的课程体系一般分为公共课程、专业学科课程和教育学科课程三个板块。这种传统的课程结构合理之处在于，在课时分配上重视教育学科课程的地位，能够使学生掌握基本的教育规律和教学法。存在的弊端主要有：课程比例失调，教育学、心理学等必修课占比过大，有针对性的面向各学科教学的选修课偏少;教育理论课一般占四个学分，一个学期完成教学，所用课时偏少;另外，课程设置多侧重理论描述，缺乏应用性，揭示一般规律多，解决实际教学问题的探索少。

就专业课程而言，师范院校的专业课注重学术性的倾向没有明显改观;相应地，“三课”——教育学、心理学和教学法的实施也往往流于形式，对与教学密切相关的语言表达能力、组织能力、学科教学能力等培养欠缺。综合性大学很少设置独立或专业的教师教育学院，毕业生为了通过教师资格认证考试，多采用社会培训学习“三课”，更不会达到理想效果。师范教育的本质在于培养胜任教师职业的劳动者，因此在改革与调整传统的课程结构时，不仅要考虑课程的稳定性和继承性，更要根据不同学科的特点、教育规律和中小学教学现状，增加专题化、即时性的课程内容，引导学生树立职业意识，自觉地将其所学与日后的教学实践相结合。

　　(二)落实实践性课程环节，实现教师职业“预习期”效果

　　大部分师范院校都普遍存在着实践课与理论课脱节的现象，教育调查、教学观摩、模拟教学等活动缺乏。教育见习、教育实习可以称为教师职业的“预习期”。在这个阶段，学生不仅要学习怎样教学，还要学习怎样当老师，初步了解教师职业的特点，重新认识和思考在学校学到的知识。如果没有这一环节，或者草率组织、流于形式，实习教师就不能获得职业认同感，甚至对教师职业心生厌倦，重新调整职业预期，也就谈不上日后的职业发展。相反，如果实践性课程开展得扎实有效，时间充足，即便不能让每个学生喜欢教师职业，至少也能起到分流的作用，让钟爱教师职业的学生追寻自己的理想，让有畏难情绪的学生重新调整职业方向。所以，强化实践性课程势在必行，除了增加教育见习、教育实习的时间，还应以可操作性、实用性、实践性为原则，将教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论和教学法等转化为实习教师对专业教育者的义务、责任的明确认识，让他们对教师、教学和自己的教学能力重新估价,真正起到职前培养的作用。

　　(三)深化与中小学的伙伴关系，增加师范教育的针对性

理论与实践的结合是师范教育关注的永駐题。没有教育理论的深化和支持，课堂教学就缺乏方向性的指导;另一方面，无论多么前沿和美妙的理论落实不到课堂也沦为空中楼阁;再者，鲜活生动的课堂始终是教育理论深厚肥沃的土壤，孕育、推动着理论的发展，因而必须探索教学研究与教学实践相结合的可行方式。自20世纪60年代以来，国外一直推崇大学与中小学建立伙伴关系，且取得了卓有成效的成绩"31。我国大学与中小学建立伙伴关系的几种形式有：设立附属中小学、建立教育实习(见习)基地、开展项目(课题)研究、组织教师培训等。但从整体上看，还远未实现建立真正的理论和实践的一体化、研究与教学的一体化的目标。即便在一些老牌的师范大学和师范院校，也存在与附属中学、附属小学脱节的问题。比如，附属学校为减少教学影响，不情愿接纳见习、实习学生;中小学教师要么以仰视的眼光看大学教师，不加辨别地接受指导，要么以为专家研究的教育理论与实践脱节，采取“听而不闻”的态度。师范院校与中小学的深度合作，不仅仅体现在学生见习、实习方面，而是充分发挥各自优势，体现应有的价值。

师范院校的教师既要成为学科的专家，又要熟悉中小学教学，把中小学看作是教育研究的实验室和教育理论的源泉，让理论的抽象性和实践性密切结合，才能对在校学生起到真正的启发和指导。中小学教师要通过项目合作、课题研究等正视和积极应对高校教师的观点，采取怀疑主义的态度，结合具体的课堂教学和教学实例对其辩证地吸收，才能使教育教学葆有生机和活力。这样的良性互动，使师范院校在培养“准教师”过程中既能让学生掌握扎实的学科知识，又能增强其从事教学的实践能力，帮助他们尽快适应教师职业，而中小学教师也能在双向交流中获得前沿、权威的理论依据，不管是应用在指导师范生见习、实习中，还是应用在自己教学实践、教育研究中，都能取得良好效果。

　　“十年树木，百年树人”，教育问题关系千家万户，教育改革的话题从来都是社会舆论的焦点。师范教育开启了教师的职业生涯，而教师队伍质量的高低直接关系民族命运、国家兴衰。因此，在现代职业教育理念下，重新认识和规划实施师范教育对我国整体的教育改革有着非同寻常的意义。