1990年以来国内特殊教育法律建设研究述评

　　随着我国特殊教育事业的飞速发展，特殊教育法律建设逐渐受到重视，该领域的研究成果持续增长，促进了特殊教育法律建设体系的形成，也对特殊教育立法实践起到了一定的推动作用。

　　一、特殊教育法律建设研究总体状况

　　特殊教育法律建设研究主要表现为专著和论文，由于专著总体数量有限、不具有样本作用，而论文数量和类型较多，具有较强的代表性，因此能直观反映特殊教育法律建设的研究状况和发展态势，本文仅选取论文作为主要研究对象。

　　在中国知网以“特殊教育法律”为关键词进行检索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。从成果数量看，有一个明显的分界线：1990年以前，成果增长极其缓慢，每年发表的成果数量都少于40篇，有的年份较上一年甚至有所降低。从1990年开始，特殊教育法律建设的研究成果呈爆发式增长，除1996年、2010年较上一年略有下降和2014年未完全统计外，保持年均10%以上增幅，2013年成果数量为1990年的76.8倍。(见表一)

　　从研究层次看，研究成果中属于基础研究、政策研究、高等教育、行业指导和应用研究范畴的，分别为11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均属于公报文稿、科普宣传、文艺作品等，与特殊教育法律建设关联度较小。在上述范畴中，政策研究与法律建设联系最紧密，但此类成果数量仅1634篇，占总数的8.1%。(见表二)

　　从基金资助看，获得资助的共有762篇，占总数的3.8%;获得国家级基金资助的有559篇，获得省部级基金资助的有134篇，获得各省教育主管部门社科基金等市厅级基金资助的有69篇。(见表三)

　　综上可见，1990年以来，特殊教育法律建设研究取得了很大进展，成果数量增长迅速。但总体研究层次偏低，相关高层次成果比重很小;获得基金资助的成果比重更低，其中以国家级基金占比较大，既反映出国家正大力推动特殊教育事业发展，更反映出中央部委、地方政府推动力度不一，存在“上热下冷”的情况。

　　二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述

　　(一)国内特殊教育法律建设的研究。

　　1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容[1]。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题[2-3]。

　　2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成[4]。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题[5]。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题[6]。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等[7]。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观[8]。

　　3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》[9]。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急[10]。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础[11]。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议[12]。

　　(二)国外特殊教育法律建设的研究。

　　国外尤其是发达国家特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。

　　1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广[15]。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性[16-17]。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性[18]。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度[19-20]。

　　2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用[21]。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式[22]。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务[23]。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点[24]。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势[25]。

　　三、特殊教育法律建设的趋势展望

　　上述现状及相关观点，充分体现了特殊教育法律建设的趋势，也是我国特殊教育法律建设需要把握的。

　　(一)注重法律文本，更注重司法实践。

　　总的说来，我国特殊教育法律建设取得了长足进展，宪法、法律、行政法规、部门规章和地方性法规中都有相关规定，覆盖义务教育、职业教育、高等教育各个领域，层级体系和内容体系基本形成;存在诸多不足，很多学者提出应制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力来自于落实，在注重法律文本建设的同时，更应注重强化司法实践。现有的一些法律条款之所以被诟病，很大程度上是因为规定笼统宽泛、难以操作。

　　(二)注重形式公平，更注重实质公平。

　　形式公平是制定统一的客观标准，实质公平则是制定的标准兼顾不同个体的情况差异并将差异影响降至最低。我国现有特殊教育法律虽然规定残疾人同普通人一样有享受义务教育、职业教育和高等教育的权利，但并没有充分考虑到残疾人与普通人的客观差异，在入学年龄、在校年限、办学形式、学校设置及布局、师资培训等方面仿照普通教育的痕迹明显，没有降低客观差异带来的影响，离实质公平还有不小差距。

　　(三)注重普适教育，更注重补偿教育。

　　促进教育公平的法律可分为两种，一是随机模式，即教育机会是许多可能性的后果;二是累积模式，即后天的机会能够弥补以往的缺憾。前者蕴含预防理念，后者则秉持补偿理念[26]。我国基本实现了普适教育，包括残疾人群体在内的大部分人都有受教育机会，但群体特征性教育补偿机制还尤为缺乏。如果对处境不利人群的教育沿用不干涉政策，则类似群体可能无法正常参与社会生活。补偿教育应该成为教育发展的内生制度。