魏书生创构的“中国经验”的差异教学理念

 实实在在地改进班级教学，通过班级内的差异教学，达到个别化教学效果，这一迫切而未解的课题又回归到教育世界中来。对差异教学的“问题域”、特别是促进学生差异发展的课堂教学策略的研究，一方面，要积极借鉴国外及港澳台地区小班化教学的先进经验；另一方面，还要注意承袭民族悠久的因材施教传统，特别是要梳理我国当代基础教育改革中差异教学的实践。
    魏书生是中国基础教育界的名师，自称是教育改革洪流中的“守旧派”。然而，我们剖解他所创构的不追求“超前”[1]、本土气息醇厚，几十年来成效卓著的“中国经验”，可得到促使我国中小学班级内差异教学精进的若干启示。下面，我们结合学生差异结构蕴涵的四个主要变量来展开研究，这就是基础性差异（构成学习活动的起点），动力性差异（对学习活动起着发起、定向、调节作用），操作性差异（决定学生开展学习活动的具体方式）以及方向性差异（表现出学生的禀赋优势和发展归趋）。
    一、“以时为宝”，把开掘学生个体时间资源作为启动差异教学的一块基石
    魏书生注重把时间管理作为中学生入学教育内容之一，并作为主轴性内容贯穿始终。为此，他创生了大量的教学策略以引领学生实施科学的时间管理。对那些时间之于个体和社会发展意义（时间价值感）认识模糊的同学，魏书生常采用紧张有趣的“一分钟竞赛”——一分钟背诵、一分钟抄写、一分钟默写、一分钟朗读、一分钟速读、一分钟跳读、一分钟听广播录音等比赛，让学生体悟到点滴时间也能投放出大价值而不再空抛它们。对那些缺乏时间管理的信心和能力（时间效能感）的同学，魏书生开展“高效学习日”试验。试验中，同学们一件实事接一件地做，顾不上惆怅，没时间犹豫，来不及拖拉。一天下来，个个眉飞色舞，得意洋洋，因为他们发现了一个不断扩张极限的新自我。对那些没有时间表概念、缺乏对时间使用予以审查规制能力（时间监控观）的同学，魏书生强化计划和监督反馈系统的工作。其策略是将“每学期必做的16件事”、“每周必做的9件事”、“每天必做的7件事”等形成一张张直观统计表或悬置在教室的墙壁上，或张贴在自己的座位上，并实施自我、结对、班干部、班集体、班主任等多回路检查，增强反馈性。
    传统的课堂教学比较关注陈述性知识和程序性知识（即“双基”）方面的差异，而轻视策略性知识之于学生学习和发展的意义。对策略性知识，我们又奉认知策略（信息加工的策略）和元认知策略（对信息加工过程进行调控的策略）为“上宾”，而冷遇资源管理策略（对可用的资源和环境进行管理的策略，包括个体时间、努力、学习环境和他人支持管理等）。但事实上，资源管理策略的缺失与不当是造成许多学生、尤其是学困生学习不良的一个密切原因。资源管理策略如同陈述性知识、程序性知识、学习动机以及学习方式等一样是学生发展的重要的原初性因子。
    “时”曾是中国古代思想的一个重要范畴，留下了“以时为宝”（《管子》）、“应时而变”（《庄子》）、“当其可之谓时”（《礼记》）等深刻的认识。然而近代以来，与中国哲学史界几乎遗忘这一范畴，教育学界也重视不够，课堂里还遭轻慢。作为教育家，魏书生敏锐地捕捉到这一尽管直观、但屡屡被老师们忽视的学生差异发展因子，进而把引导学生形成科学的时间资源管理体系作为教学的一块不可或缺的基石。鉴此，当下差异教学在起点和目标设计时，需要关注学生包括时间在内的资源管理策略的差异，这是来自魏书生“中国经验”的首个启示。
    二、“中心悦而诚服”，激活动机链条，让差异教学全程每一环都“热”起来
    美国心理学家韦曼（Veenman，1984）曾作过一项跨国调研，发现激发学生学习动机被98%的教师看作是“最大的难题”。[2]结合中国国情，笔者认为这一难题首先表现在对学困生的教育方面。对此，魏书生积累了丰富的经验，核心方略就是高频数接触他们、研究他们、撩拨他们常被遮蔽的自尊，点燃孕积在心灵深域的学习欲望之火，然后才对他们在学习方法和知识等方面有所要求；此时学生便可能如圣哲所言“中心悦而诚服”（《孟子》）了。
    “韦氏难题”在我国的另一个表现是，在班级教学条件下如何考察众多学生的学习动机差异，进而施以有效的教学引领。对此，进一步的理论建设非常必要。目前，心理学动机理论与教育学教学模式理论并没有很好地会通：动机理论并没有切实走进教学模式，似乎只是陈列学生在课堂中被驱动的动机因素，至于这些动机因素在课堂中哪些时段（阶段、环节、步骤）、最容易被哪些要素（内容、手段、方法）所激活则语焉不详，悬浮在“普遍性”的半空，故对实际工作的指导效力不够强。多种教学模式也不足以体现有效性，因为它们似乎没有将激活各种不同动机作为课堂中不同活动序列的目标。
    魏书生研发的“六步教学法”在将动机纳入教学模式、教学模式中外显动机方面做了可贵的尝试。魏书生给该模式每一环都配置了可供选择的策略束。这些策略束除完成相应的认知功能外，都掮有对学生特定阶段的动机状态予以激活的使命。尽管魏书生在该模式相关论述中并没有直接论及动机，但他在其他地方多次自谦地说，“我就这么点本事，把人家积极的、向上的、乐观的脑神经激发起来”。这种“脑神经”其实就是学生学习的动机。我们可将魏书生在不同的教学环节中所激活的“脑神经”作一析缕。
    在一节课的开始（即定向），学生们一般有对新知识是否有趣（兴趣）、探寻新知识对自己是否重要（价值感）等需要，魏书生就相应地设计了“设计有兴趣的导语”、“让知识和生活学习中的问题结合起来”等策略来满足学生们以上需要，刺激价值感的生成。在一节课的中间环节（包括自学、讨论、答疑、自测），学生们一般有自己能否自主选择从事的活动（自主感）和具有能否达成目标的能力的信念（自我效能或胜任感）等需要，魏书生就相应地设计了“允许按自己的速度前进”、“尽可能做一个‘懒老师’，由 学生解答”、“鼓励每个学生从不同的角度思考”等策略来满足学生们以上需要，刺激自主感和自我效能感生成。到一节课的结束环节（即自结），学生一般有总结的需要（归因）等，魏书生就相应地设计了“每位学生自己对自己大声说”等策略，引导学生将成功归因为积极努力。由上可见，“六步教学法”课堂自始至终存有一个“热”的动机链，它撑持并催化着认知过程高效流转。
    就实质而言，“六步教学法”提供了一个地地道道的差异教学样型，因为它是在班级中从教学目标、内容、方法、组织形式、评价等路径全方位实施差异教学的。在当下实践差异教学，并不是遥不可及的幻梦，而是可触摸到的鲜活实在；实施差异教学，既要关注外显的教学策略，更要明晰决定这些策略存活的内隐的动机根脉；实现差异教学，不单要弹击学生得以发展的某些情感兴奋点，更要激活撑持学生永续发展并蕴含在学生本体内的动力链条，“把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。”[3]这是来自魏书生“中国经验”的又一启示。
    三、“学不学”，着力培养学生的自调节能力
    人的情绪状态怎样，会对人的认知过程要么起助推作用、要么起遏阻作用。魏书生谙熟这一心理规律，经常指导学生认识自己的心理状态并加以妥帖调控。实际上，他从事的教学就是元认知教学。魏书生将自己教育教学的办法概括为“两大点”：一靠民主，二靠科学。关于前点，他认为，作为老师，宁取人性本善论，要坚信所有的学生，包括所有淘气的学生都有向真、向善、向美的一面；帮助学生学会用自己的能源照亮自己的内心世界，用自己的积极、乐观、实干、豁达、好学去战胜自己的消极、悲观、空谈、狭隘、厌学。对于后者，他一直强调建立计划、监督检查、总结反馈等系统以互动运转。可见，魏书生民主与科学的教育教学理念和元认知旨趣——认知自己、调控自己正是融通的。
    与上述理念相契合，魏书生设计的教学策略体现出浓郁的元认知理论意味。在课堂上，他非常重视显化自己的思维径路，也常进行学习策略演示性教学。更重要的是，他研创了大量的学生元认知训练“处方”：
    第一，省察自身的认知和情意特点训练，策略有：1.研究自身生物钟，画出三节律（体力、情绪、智力）曲线图，善用高潮日，规避危险日。2.写心理学小短文，了解大脑工作的机制原理等背景性知识。如写《谈记忆力》、《再谈谈记忆力》、《三谈记忆力》等。一个领域可让学生反复思考，旨在充分地研究自己。
    第二，搜寻适合自己的学习方式训练，策略有：1.通过小型记忆力比赛和做记忆力体操培养记忆力；通过写童话和科学幻想文章培养想象力；通过仿写改写、专项突破和学做批改提高写作能力等等。2.作业自己留，考试自己出题评卷，根据自己的能力特点选择适当的学习方式方法，变被动学习、猜题押宝为目标明确、主动出击。
    第三，监理自己的学习过程训练，策略有：1.制定“知识树”计划，进行“规则运动”。2.诊断学习病相并填写知识病历。写清病名、病史、自感病因、确诊病因、诊疗方法和疗程等。
    魏书生常说自己是个“懒”老师，学生们也说“魏老师教语文课基本不讲课”，但恰恰是这种“懒”“不讲”“不为”却培养出了学生超强的自学能力。其奥妙就在于魏书生参透了教育真谛，运用了辩证法。对传统教学所重视的“双基”，魏书生持“懒”“不讲”“不为”的态度（主要通过学生自学、互教完成）；而对于组织、协调、控制“双基”等认知和情意过程的高阶的思维要素——元认知，魏书生却青睐有加，师常讲、生勤练，长期“有为”，紧扭不放。这种教学迫近了“教是为了不教”的教育理想，是对“学不学”（《道德经》，意指不学众人所学，学众人所不学）、“我无为而民自化，我好静而民自正”（《道德经》）等道家智慧在教育情境中的现代回响。
    作为对传统划一性教学的反拨，差异教学为实现个体差异最大限度的发展，固然需要教师精心设计并施以结构化的差异操作策略（如挑战性的目标、可选择的内容、灵活多样的方法和活动、弹性的组织形式和多元化的评价等），但更需要经营擘划一种元认知性环境，让学习者自调节学习的能力茁生起来。这是来自魏书生“中国经验”的第三个启示。
    四、“各因其所长而教之”，让学生在课堂和班级生活的“承包”中，校准发展的最佳归趋
    在多元智能理论泊引中国之前的20世纪80年代中叶，魏书生已进入自己的专业发展成熟期（1984年成为辽宁省特级教师为标志）。“现实的教育实践活动本身是一种理论活动，是一种充满着实践感的理论活动”[4]。经过入职后六年的打磨，魏书生进行了一系列富于“实践感”的理论创新，其原点是他对教育性质的一个发现，这就是“教育即服务”、“教育即为学生的发展服务”。到本世纪初，这一发现得到了学者们的学理证明[5]，并且逐渐被国内一些基础教育名校（如上海建平世纪中学、进才中学，江苏洋思中学等）成功的办学实践证实。在“教育即服务”理念引领下，魏书生和他的学生们在课堂和班级内外发生了一连串“静悄悄的革命”，而这些“革命”竟与大洋彼岸加德纳多元智能理论产生妙契。
    为学生服务，意味着学生是课堂学习的主人主体，教师是“助手”和“手指头”（借用禅宗的“指月之喻”，禅师的话只是手指头，真正的“月亮”需要自己去看去悟）。魏书生认为，学生既然是学习的主人，就要在参与教学实践中不断增强做主人的能力。于是，魏书生经常请学生讲语文课。从问题的提出、重点的确定，到文本的阅读、疑惑的破解，再到作业的布置和评价的展开等全部是在学生自主和小组互助合作中完成的。若遇到小组解决不了问题，这时可向班级“专家”咨询请教。班级同学中有字词专家、语法专家、修辞专家、标点专家、通假字专家等，他（她）们 承包了某一领域的教学。另外，也涌现了命题专家、补考专家、学习方法辅导专家和智力竞赛组织专家等等（这是对中国教育史上“导生制”的继承创新）。如果学生专家束手无策，老师才显身点化。教学过程中的师生关系经过这样调整，就像20世纪80年代我国农村实施联产承包制一样，学生们的专长、强项和潜能得到火焰喷发般的释放，教学生产力得到了大解放，课堂生意勃发。
    魏书生把学生的主体实践场域从课堂教学迁延到班级管理。在魏书生的班级中，学生人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，因事而生。每人各管一项，负责到底，他们称为班务承包。在班务承包中，学生们的专长、强项和潜能不仅得到进一步的展露和发挥，而且尽了职责，抻直了做人的脊骨，滋养了德力；这些 北京写作论文德力又强劲了同学们语文学习的智力飞翼，保证他们在语文自由王国里诗意地翱翔。课堂学习和班务管理相映生辉。魏书生在回顾自己走过的语文教革之路时，感觉最满意的一点，就是“始终把育人放在第一位”。而最近，加德纳开辟“好工作项目”研究，恰恰是从对纯粹智能的估计，向“侧重考量优秀的能力——智能、创造力、领导能力，是如何与道德感、伦理感和社会责任感结合在一起的”转身[6]。
    先秦时期，我国圣贤就以“六艺”表达了对个体具有的不同特长的认知，孔子更是将该理念铺展在自己的教学实践中，“各因其所长而教之”（《四书集注》）即是朱熹对此所做的理论抽象。尽管后世有不少教育家循续了这一理念，但它毕竟没有羽化为散逸出现代科学味涵的理论。原因种种，先秦时期亦师亦友较为柔性的师生关系自汉代以来遭到化解，蜕变为刚性的“上（师）尊下（生）卑”的关系恐怕起到相当的作用。可喜的是，重回到零距离的、煦暖的师生关系的声音今天越来越清晰，魏书生就是其中的一个放声人。为实现差异教学的根本价值即尽人之才、成人之德，最后，我们再次借镜魏书生：教师务必放低身段，只是为客为仆，推学生成为课堂学习之“主”，成为班级生活之“主”，成为自己发展之“主”，使他们在多形态主体性实践中渐进校准发展的最佳归趋，从而实现“天赋性”的“最卓越”的发展。

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