“穿新鞋走老路”的理念探索和分析

 大概自2002年即新课程改革实施不久，就开始有一种“穿新鞋走老路”的议论。这是一个形象比喻。其意思是说，课程改革的状况、理念是新的，而教师实际教学还是老的一套，以致课改进行得不好。对于这种状况，某些专家和干部满怀抱怨，严厉谴责，要坚决扭转这种局面；而教师则迷茫、莫名、不甘、无奈，不知所措。八、九、十来年中，仅网上这个条目就有上万条，①并出现了一个怪现象：几乎没有一条(也许说的绝对了，但肯定很少)对“新鞋”表示一丝怀疑，也几乎没有一条对“老路”说一句好话，而是“谨防”、“切忌”、“不能”、“不准”、“绝对不许”……一片谴责之声。甚至，当有人提出如何理解有的教师“穿新鞋走老路”“反而在学业水平检测中占尽先机的现象”的问题，诸多的回答仍然是“死记硬背还有市场”；“教师教学素养有待提高”。尤其是当个别答案提到“也许是我们的新鞋穿得不那么合脚”时，还是归结到：“坚持下来”，等待所谓“磨合”，“新车还有个磨合期呢”。总之，众多专家、干部，长时间、大量议论，一致谴责教师“穿新鞋走老路”。
    直到2010年，《课程·教材·教法》第1期发表郭华教授《新课改与“穿新鞋走老路”》一文(以下简称“郭文”)，情况才有了变化。“郭文”力排众议，独辟蹊径，竟然敢对一片谴责之声说“不”，提出另一种思路，极具突破性和启发性。
    听说，该文发表后，反响多种多样：惊愕者有之，不以为然者有之，有人不高兴乃至生气，还有人关心并担心作者这一下得罪了很多人。但是，大多数人高兴，赞赏，认为写得好！十分在理！讲了实话、真话、广大教师的心里话！不是得罪了很多人，而是为很多人做了一件好事。从此以后，继续简单谴责教师“穿新鞋走老路”之类的文字少了，偶见个别与“郭文”商榷或继续为谴责之声辩护的文字，那口气也缓和多了，特别是有论者对“新鞋”和“老路”有所分析，尽管意见不一，尚容讨论，但表现出了学术探讨性质和建设性。②应该说，这是令人鼓舞的很大变化和进步，也应该说，“郭文”是起了积极作用的。
    为什么“郭文”反响这么大、这么好呢？这决非偶然。谴责教师“穿新鞋走老路”之声引发人们一系列的思考。
    一、尊重教师，相信教师，依靠教师
    将新课改不顺利的状况形容为教师“穿新鞋走老路”，并多年来一直一味加以谴责，这种议论反映出我们对待广大教师很不尊重。众所周知，这个说法通常是贬义的。它与“新瓶装旧酒”、“挂羊头卖狗肉”基本同义，某些专家和干部实际上也是在这个意义上使用“穿新鞋走老路”这一说法的。本来，我们广大的教师非常可敬，献身教育事业，勤勤恳恳、虚心学习、追求进步、忠贞不渝、无怨无悔，新课改十年来更是辛苦异常，处境非常艰难。可是，他们不仅没有得到赞赏、慰问、鼓励，反而落得个“走老路”、做了不好的事情的评价！这是很不公平的。③
    这种声音，首先引发人们思考这样一个根本问题：教育理论工作者和教育行政工作人员，如何看待广大教师？我们与广大教师是什么关系？如何摆正自己的位置和认清自己的角色？多年来一直一味严厉谴责教师“穿新鞋走老路”的做法，未免让人觉得，某些专家和干部没有和教师站在一个立场，共同研究和解决问题，而似乎是站在一旁，甚至居高临下，不是以朋友的身份对话交流，而似乎是以上级对下级的姿态，对教师训诫。
    教师是学校的主人、教育活动的主体，不是某种课改方案的简单执行者。必须明确：教育理论工作者和教育行政工作人员应该是为广大教师服务的，而不是相反：似乎教师是为干部、专家服务的。这个关系不能颠倒。教师的地位和作用是无可替代的。如果不尊重教师、不信任教师、不依靠教师，任何教育改革都不会成功。
    这丝毫不是说，教师是全知全能、没有缺点、不犯错误的人；也完全不是说，教师本身不需要受教育，对教师不能批评。尤其是具体到很少数教师或者教师个体，教育专业素养不高，人格修养有缺陷，在教育改革中囿于已有的经验和习惯，常常表现出某种惰性和保守倾向等等，都是事实。有论者指出，某些教师的这些缺点和问题是影响课改进行得不好的因素的一个方面，对此谁也不会否认。但是，问题在于：第一，整体地、笼统地、全称地这样说，甚至说“绝大多数教师都不合格”，这就不对了。如果说“绝大多数教师都不合格”，那还谈什么教育改革？如果说教师在八、九、十来年中都一直走着“老路”，那“穿新鞋”、进行新课改，还有什么意义？第二，我们是与教师站在一起，对教师体谅、同情，满腔热忱给予帮助、指导，相信教师们自己会在改革中学习、进步，不断更新自我；还是站到教师的对立面，一个劲儿地发出“谨防”、“切忌”、“不能”、“不准”、“绝对不许”等等不信任的、冷峻无情的声音呢？更何况，第三，“穿新鞋走老路”的现象果真是完全的坏事吗？(详见下文)不容商量地认定教师“穿新鞋走老路”乃是绝对的坏事，教师要为此负责，要因此受到谴责，这合乎道理吗？合乎人情吗？会不会冤枉教师哦？
    有论者继续为谴责之声辩护。毫无疑问，这当然是可以再研究讨论的。但不管千言万语，总该与广大教师站在一个立场上说话，抱着平等、友好、尊重、信任的态度；不然的话，纵使说出很多理由，却在这根本的一条上，欠了情，输了理。④
    二、超越“新”、“老”，坚持真理标准
    一味谴责教师“穿新鞋走老路”这种声音，还引发人们思考又一个根本性问题，就是我们对新课改不顺利、教师“穿新些走老路”的情况进行评价判断时，应该秉持什么样的标准。
    本来，我们对任何事物进行评价判断，包括对“新鞋”和“老路”的评价判断，特别是关于好或坏的价值判断， 应该秉持一个根本的标准，就是真理的标准；或者说，必须以真理标准为基础；或者再确切地说，必须与真理标准联系起来。
    但让人遗憾的是，一味谴责教师“穿新鞋走老路”的朋友们不是这样，他们秉持的似乎是另一种标准。如果仔细观察和体会就会发现，他们谴责教师“穿新鞋走老路”的时候，其立论的大前提是以“新鞋”为好，以“老路”为坏；只要穿上“新鞋”，不走“老路”，就是好的；反之，穿上“新鞋”，而“走老路”就是坏的。要言之，以新为好，以老为坏，不管适合不适合实际，不管正确不正确，不管是不是符合学校教育规律，也就是说，与真理不真理无涉，不问实际，不问正误是非。
    “穿新鞋走老路”这种现象，持续八、九、十来年，无论你对它褒也罢，贬也罢，不管如何评价，它都明确无误地传达了一条重要信息：“新课程理念”实际上一直未得真正实行(这里暂且不论其负面影响)。假如说，头一两年，发现了这个现象，经过指责、纠正、扭转，这个现象就消失了，这不奇怪；奇怪的是，三四年，五六年，八九年，虽经反复指责，这种现象依然未得纠正，还是没有扭转局面。人们对此不能不感到困惑，不能不追问：某些专家和干部那样苦口婆心、谆谆训诫，为什么不起作用？
    无论“新鞋”也罢，“老路”也罢，关键是要看其正确不正确，适合不适合实际，是不是符合学校教育规律，如果是不正确的，虽新而不从；如果是正确的，虽老也坚持。这一思路给予人们很大的启发，尤其对改进当前学风有很现实的意义。
    三、“学校教育”是关键词
    “‘学校教育’是关键词”。这也是针对“穿新鞋走老路”一片谴责之声、特别是后续的讨论和争论，引发人们思考而提出来的，也是带有根本性的问题。
    近十年来，对“穿新鞋走老路”的现象，人们谴责，质疑，辩护，争论……众说纷纭，相持不下。究竟症结在哪里？有学者提出，“应理性审视”，“具体问题具体分析”，这是非常正确的。⑤的确，不能停留于表面现象或感情用事；不能抽象地笼统地泛泛而论。我们坚持真理标准，而真理是具体的。我们缺乏的正是具体分析。然而，我们遇到了一种方法论困境，甚至引起、造成一定的理论混乱。就是说，在讨论、争论中，有时似乎谈得很具体，分析得很具体，但是，彼此双方却往往说的不是同一个问题，出现“顾左右而言他”、转移话题的情况。要想真正做到具体问题具体分析，必须克服、避免这种情况的发生，我认为，其关键之一是要锁定在“学校教育”这个特定范畴或定义域，即“‘学校教育’是关键词”。必须明确，我们讨论的是学校教育(而且主要是中小学校基础教育)的改革问题，如果不明确这一点，讨论就没有边界，或漫天说开去、不着边际，尽管振振有词，也都是没有作具体分析的抽象“真理”，一系列争议也很难有结果，甚至南辕北辙，相去甚远，带来理论混乱是很自然的。
    对于“改革意义”、“新路”、“老路”、“知识”、“讲授”……都要看在什么时间、场合、相对于什么问题而言的。要紧紧把握“学校教育”这个关键词。讨论问题要有边界，所谓“穿新鞋走老路”问题，属于学校教育范畴，这也是一个前提。如果走出这个边界，超越这个范畴，抛开这个前提，那么，永远说不清；不仅说不清，而且真理会变成谬误，谬误也会被错以为“真理”。
    四、“穿新鞋走老路”的实质
    所谓“穿新鞋走老路”，究竟是怎么回事？其实质何在？对于这个问题，答案很不同。如上所述，在郭华教授《新课改与“穿新鞋走老路”》一文发表以前，八、九、十来年的一段相当长的时间里，“不二话”，“没商量”，认定“穿新鞋走老路”是当然的坏事，甚至是教师不积极改革的坏事；其所以如此，则是由于：评价体系不配套，舆论跟不上，政府不作为，学者不关注，特别是教师不合格等等，几乎一切能够说到的理由都说了，唯独不说是“新课程理念”即“新鞋”有问题。⑥可是，“郭文”却意外地说出“二话”，要“商量”一下。它说：“人们所说的‘穿新鞋走老路’的现象，不是因为政府不作为，学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”“在这个意义上，‘穿新鞋走老路’就不能算是坏事，而是一件好事。”⑦我们认为，“郭文”说得十分准确，相当深刻，真正揭示了这一现象的实质，并作了公正评价。有的论者，只看表面现象，或只从外部找问题(尽管外部原因也很重要，但内因是决定性的，不能以为对这一现象内在的学理无需深入研究)，认识不到位，或者有所顾忌，不敢、不愿得罪人，因而都不能或不肯这样说出来。如果始终没有人说出来，永远是非不明，公道不彰，那是很令人忧虑的，甚至是可悲的。
    确实，根本问题是所谓“新课改理念”即“新鞋”存在片面、偏激的错误。教师之所以“穿新鞋”而依然“走老路”，实质上就是在“自发纠偏”。所谓“纠偏”，就是纠正“新课程理念”即“新鞋”片面、偏激的偏向。所谓“自发”，就是说，除了富有经验的教师，大多数教师并非自觉。他们身处教学第一线，实际工作繁重，不可能有充裕的时间从容冷静地进行理论思考。当他们被强制要求仓促地“穿”上“新鞋”的时候，一开始还满怀着对新事物的美好期待，积极热情地试图将“新课程理念”付诸实施，但实践逐渐使他们感觉到“新鞋”不对头，穿着不合脚，但又不甚明白是怎么回事。他们的认知多半是凭借直觉或经验。他们对“新鞋”的不适应，是因为“新鞋&rdqu o;与他们多年实践的思路、套路不一样，乃至相反。可是“新鞋”又无法操作，教师们不知所措，“不知怎么教了”，陷于彷徨、无奈、迷茫的状态。现在已无法考证最先被哪位专家或干部把这叫做“走老路”，并且从此这一说法就流行开来！简单说，教师们对“穿新鞋”的“纠偏”并非自觉，而是近乎教育、教师职业本能的反应；同时，他们的“走老路”也是无可奈何、迫不得已，也是自发的而不是有着明确意识的。对此，我们应该充分理解，给予同情，一味谴责实在是不合适的。当然，我们对它也不能完全肯定。
    又为什么说“穿新鞋走老路”的实质“是学校教育规律发挥积极作用的实践体现”呢？这是因为，大多数教师对“新鞋”的纠偏虽然是自发的，但恰恰是一种实践检验。“新课程理念”的“理论”及其做法的设想，在“绿宝书”、“红宝书”⑧上写写，在培训讲堂上说说，也许不会露出破绽，但是，到达教师这个第一线实践者这里就不一样了。实践是检验真理的标准。俗话说：是骡子是马拉出来遛遛就知道了。是正确还是错误，做法对不对，行得通行不通，教师们尽管说不出多少道理，但他们是实践者，长年的实践使他们心里很清楚：不能“穿”这样的“新鞋”，不能那么做，从而很有力地阻滞了它。那么，教师们彼此分散，各做个人自己的具体工作，凭什么有那样的力量呢？这就是学校教育规律发挥着积极的作用。学校教育活动中各个因素和层面之间，逐步发生、建立、形成某种内在的因果联系，具有客观性、普遍性、稳定性。最显著也最基本的表现有：学校教育以教学为主，传承人类文明成果教书育人，⑨教师起主导作用；发展到现代社会，科学知识成为中心内容，班级授课制度应运而生，作为基本组织形式，如此等等。
    五、“穿新鞋”的错误
    “穿新鞋”错在哪里？是什么性质的错误？
    人们对这个问题的议论经过三个时段：先是如上所述，“穿新鞋”绝对的好，不二话，没商量；接着，可以商量讨论了，开始对“穿新鞋”有所分析，认为它既有正确的方面，也有错误的方面；现在，可能发展到了第三个时段，“穿新鞋”错在哪里？是什么性质的错误？争论将在这里展开。看来，有的朋友认为，“穿新鞋”虽有错误，也是不大的，比“走老路”总要好些，它们各有正误。我们认为不完全是这样的，“新鞋”与“老路”两者不能等量齐观。“穿新鞋”不但有错误，而且带有根本性，不是一般性错误。
    为了说明这个问题，不可不了解一下“新鞋”是什么样的？它是怎样“穿”起来的？在早先一片谴责声中和后续讨论、争议中，几乎很少有论者相对完整系统地说说这个问题，或者轻描淡写，甚至置之不论；倒是郭华教授的《新课改与“穿新鞋走老路”》一文做了这一工作。
    “郭文”用专门一小节描述了“‘新鞋’是什么样的”。所谓“新鞋”，“主要体现为介入课改的新课程理念”。⑩它有一套理论基础和主张及配套口号。怎样给予评价呢？
    我们的意见(也是大多数学者的共识)一直认为，对于“新课程理念”是不应该全盘否定的。它有积极方面，可以作为辅助因素，发挥重要的补充作用，如果运用恰当，可以强有力地矫正学校教育中容易犯的忽视儿童、忽视活动、忽视直接经验的毛病。但是，根据十年的实践检验和理论讨论，以及教育基本理论、中外教育史的大量研究，仅就以上简单的介绍分析判断，人们不得不说：“穿新鞋”即“新课程理念”介入课程改革，其内在性质和暴露出来的问题，不是枝节的、个别的、局部的，而是在基本的方面站不住脚。其理论严重脱离实践，不符合学校(尤其是中小学)教育的基本规律；它采取“大破大立”、“另起炉灶”的方法，违反教育改革主要是改造、调整、渐进等特点。其错误不是一般性的，而是带根本性的。究竟是不是这样？可以商榷、讨论。但如何认识错误，这一点十分重要，它将决定我们应该采取的对策思路。
    六、新的课程教学模式从何而来
    郭华教授在《新课改与“穿新鞋走老路”》一文中说道：“抱残守缺、不思进取从来不是教育的品格，恰恰相反，通过实验或改革来探索教育的新路子，是教育实践和教育理论研究的永恒主题。”(11)这话说得好。这明确表达了人们的真正诉求和理论主题；澄清了争论中某些是非混淆的议论。如果有人认为像郭华教授这样质疑和谴责教师“穿新鞋走老路”的人们，只是为“老路”辩护，完全肯定“老路”，那实在是极大的误解、大错特错了。人们固然原则上否定“穿新鞋”，但决不意味着无原则地坚持“走老路”；“恰恰相反”，是要“探索教育的新路子”。问题在于，什么是真正的新课程教学模式？这新课程教学模式从何而来？
    “新课程理念”专家、谴责“穿新鞋走老路”和继续为之辩护的论者，几乎规避了这个问题，或者认为这是一个不成问题的问题。因为对于他们来说，“穿”上“新鞋”就会生成新课程教学模式，甚至它本身就已经是新课程教学模式，根本不容置疑，还有什么好讨论的？可是，我们认为，这个问题非常重要，不仅是一个理论问题，而且是一个实践问题，还是一个没有解决的历史遗留问题。1958年教育革命和1966-1976年“文化大革命”的错误，都与没有正确认识和解决这个问题有关。但是，在我国教育学界，并未认真研究和议论过这个问题，其理论是非没有得到认真的清理，以致一而再、再而三重复错误，造成消极后果，近十年“新课程理念”介入课程改革、“穿新鞋走老路”，又一次将这一问题暴露出来。
    究竟什么是真正的新课程教学模式及其从何而来？郭华教授的文章已有论述。其中包含以下几个要点。
    第一，新课程教学模式必须确实是新的，而“新鞋”其实根本不新。
    第二，新课程教学模式必须符合学校 教育规律和特点，而“新鞋”在最基本点上不符合，并且是它致命的错误。
    第三，新课程教学模式必须是“确证‘老’的部分确实已经不再适合、不能再起积极作用还可能有消极影响而相应发生的‘新’……继承基础上生长起来的‘新’，是推陈出新的‘新’”(12)。马克思曾说过这样一段话：“无论哪一种社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它存在的物质条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。”(13)这话对我们极有启发。如果联系我们现实讨论的问题，是否可以这样说：老的课程教学模式在它传承人类文明成果、教书育人等认识的和教育的功能未充分发挥出来以前，是不会被淘汰的；而新的课程教学模式如果其相应条件在旧模式里未成熟以前是不会出现的。反观谴责“穿新鞋走老路”以及为谴责辩护的某些议论，恰恰不是这样对待问题，而是割裂“新”、“老(旧)”，全盘否定“老路”，不管它还有没有积极作用，不讲继承，割断历史，另起炉灶，一切“重建”，进行“史无前例”的“创新”，硬要教师穿上“新鞋”。而“新鞋”是否正确和适合实际，其存在条件是否成熟，也是不管的。如此等等。
    最后，特别要着重提出的是，经过历次教训、特别是遭遇这次“穿新鞋走老路”的尴尬，促使人们的认识深入到科学理性层次，追问和思考教育改革的根本原理问题。马克思《关于费尔巴哈的提纲》被恩格斯称之为“包含着新世界观天才萌芽的第一个文件”，其第三条说：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上(例如在罗伯特·欧文那里就是如此)。环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”(14)这段话，蕴含并深刻揭示了教育改革的根本原理。要言之，教育改革，不能离开实践(15)，是改革主体在改革实践中，逐步体会到“教之所由兴、教之所由废”的道理，掌握了教育自我更新和发展的某些规律，针对现实实践中出现的矛盾问题，审时度势，经过反复酝酿，形成某种较有创新性的教育理念，又通过改革实践，在实践中统一地而不是分割地将现存的教育改造为比较好的教育，同时，改造改革者自身，促使原先的教育理念修正、成熟和完善，又在进一步的改革实践中再提高……如此循环往复，不断向前演进。古今中外，教育发生、发展、变革、自我更新的全部教育史实，都证明了这一根本原理。由古代教育向现代教育的转型，现代初等学校课程教学模式的创建一开始就是这样的。最光辉的典范如裴斯泰洛齐，他可谓关于教育实验改革具有明确意识又躬亲实践的先驱，被誉为“兼实践家和理论家于一身的完全教育家”。他毕生事业的一个重要方面“是他对新教育的探索、实验”。他“坚信只有在百折不挠的实践基础上，才能探索、揭示符合自然发展、包括人自身的身心发展规律的教学规律，从而确立正确的教学指导原则和教学方法，以便使人的个性完善发展成为现实。”(16)嗣后，欧陆和英美有代表性的许多教育改革实验，如拉伊、欧文、杜威、阿莫纳什维利等人杰出的教育改革实验，都以十分严肃的科学态度，继承和发扬了这一从实践出发、理论密切联系实际的优良传统。(17)我国20世纪80年代前期开始出现的教育改革实验高潮和靓丽景观，也令人怀念，将在现代教育史上留下骄人的记录。那一时期，众多教育改革实验的共同特点，就是从我国学校教育现实实践出发，形成自己的某种教育理念，又通过实践，将改革、实验、理论研究三种活动融为一体，一批批教师集改革者、实验者、理论研究者三种角色于一身，创生出不少各有特色的教育理论和课程教学模式。其中，也多从国外引进教育研究的新成果，但都是主动索取的，并紧紧与我们自己的实际挂钩，经过改造、消化、吸收，变成了教师自己的东西，而不是完全撇开我们自己的实践，简单从外面拿来强加给我们的教师。这些经验，也具体证明了上述教育改革的根本原理，正确回答和实际解决了新课程教学模式从何而来的问题，与所谓“穿新鞋”的路子形成强烈的反差和鲜明的对照。
    我国教育理论界对于这一教育改革的根本原理，以及教育史上关于教育改革的经验，特别是上述我国自己的成功经验，总结、研究和阐发很不够。而“新课程理念”介入课程改革，则正是向这一根本原理挑战。它不尊重教育改革的根本原理，不讲实践。
    若要问课程教学改革的“新理念”是从哪里来的？“新课程理念”专家和一些拥护它的论者可能觉得这是一个奇怪的问题；或者他们实际上是这样认为的：课改的新理念不必从我国社会、历史和教育的现实实践、教师主体自身实践中提出来，它们“不可能自发地从群众中形成”，(18)其主要的根本的资源和动力不在我们的教育实践内部，而在外部，需要从外部由“高出于社会之上”的另一部分人来做这件事情，即由某些专家凭借“国际视野”，从外国搬来，并且可以不问这些“新理念”在其发源地有没有实践基础，有没有经过实践检验和确立，(19)也不必内外结合而只需由外单向行事，强前给学校和教师，还不存在根据我国自己的实践进行检验、改造、修正的问题。有的专家和研究生，轻视学校教育实践，不但自己不亲身参与改革的实践，也大概没有多少中小学任职的经历和经验，不大懂得教学，不曾真正教过几节课，连粉笔灰的气味都闻得不多；如若不然，他们就不会“理直气壮”地赞美脱离学校教育实践的“新课程理念”，就不会对不同的质疑意见随便责备其“缺乏基本的学理”，就不会继续为谴责教师“穿新鞋走老路”之声辩护。这是不奇怪的。
    由于不讲实践，一些论者将本该在实践中统一而不该分割的事情硬性分 割开。例如，“把社会分成两部分”，分成“高出于社会之上”的特殊人物(“英雄”)与广大教育工作者“群众(氓)”，分成改革者与被改革者，分成改革方案制订者与改革方案执行者；分成“教育理论(方)与教育实践(方)”，分成“老路”与跟它完全割断联系的“另起炉灶”的“新鞋”；如此等等。
    还是由于不讲实践，有的专家对课程教学改革问题的谈论似乎相当随意，不大考虑任何的谈论其是非正误都要接受实践检验这个问题。例如，上文说到，“穿新鞋走老路”是教师“自发纠偏”，是一种实践检验，他们对此好像是很反感的，所以进行严厉谴责。还有的专家，在处于社会主义初级阶段的欠发达的中国，撇开现实的社会经济、政治、文化条件，热情、挚诚、天真地谈论“新鞋”体现时代精神、彰显人性关怀、“把人的关系还给自己”、“回归教育的本真”……他们在谈论中小学课程教学这样极其实际的事情的时候，似乎不像是在研究、解决中小学的实际问题，而好像有的哲学家、思想家那样，抱着悲天悯人的情怀(甚或众人皆昏我独醒的心态)，任凭思想纵横驰骋，智慧熠熠，议论恢弘，却未能切切实实地想想、说说这些崇高精神怎样落实到今天我国学校的课程教学的实际目标，实际行动，实际结果。令人扼腕！
    总之，关于新课程教学模式从何而来这个问题，谴责教师“穿新鞋走老路”以及继续为谴责之声辩护的论者认为，它与实践关系不大，不必从实践中来，不必反复实践，不必在实践中(改革者被改革者、内外、新老……)统一地而不是分割地实现推陈出新，也不必接受实践检验。这与千百年来教育发展的实际情况是不符合的，是违背教育改革的根本原理的。
    关于“新课程理念”介入课程改革的真实情况，它的效果究竟如何？未来的前景将是怎么样的？对此，实在应该严肃认真地进行反思和检查，独立地给予实事求是的科学评估，以获得一个基本的认识，作出切实有力的回应，保护和发展我们几十年来特别是改革开放三十多年来教育改革的成果。十年过去了，不能再延宕或贻误了。这不是只属于教育本身的事情，它涉及社会的方方面面问题；就教育本身而言，也涉及实践和政策等诸多层面。本文只是、也只能从理论角度尽一点心力而已。
    注释：
    ①⑦(11)(12)参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010，(1).
    ②参见：陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望，2010，(8)；纪德奎.新课改十年：争鸣与反思——兼论新课改如何穿新鞋走出老路[J].课程·教材·教法，2011，(3)；余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教材·教法，2011，(3).
    ③参见：韦言.小议“新鞋”、“老路”[J].课程·教材·教法，2010，(1).
    ④有论者说：“不少教师，‘以不变应万变’，日复一日年复一年地重复着‘昨天的故事’，成为教改的落伍者，匠气十足，行动古板，缺乏灵性，过早地结束了自己的专业命运。”这样描述教师，并说是“不少教师”，是不是有欠审慎？！参见：余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教材·教法，2011，(3).
    ⑤参见：陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望，2010，(8).
    ⑥有的论者强调“复杂性逻辑”(非线性、关系性、过程性)，反对“简单性思维追问方式”，完全“排斥”、“规避与逃避”了对“新课程理念”的“追问”。新近见到了一份材料，关于课改成效差的原因，它提的更“全面”：“外部环境及配套机制有待改善”，“评价和考试没有变”，“教育资源不足”，“师资培训跟不上”，“教师能力不足”，“领导工作不力”，“推进方式”没有自上而下和自下而上相结合，“推进速度过快”等等；也唯独不提“新课程理念”，就是说，“新课程理念”绝无可商榷、修正之处。
    ⑧一些专家的《解读》论著，其封皮分别为红色或绿色，群众善意地戏称为“绿宝书”、“红宝书”。
    ⑨教书育人这个命题，通常被理解为教学的两项任务和两件事情，当然也对。其实，它更表示了两者的规律性联系：教书必须育人，以育人为目的，不能停留在教书上；育人不能离开教书，必须以教书为基础，在教书的基础上育人。在教学条件下，教书而不育人是无意义的；育人而离开教书则是搞无米之炊。
    ⑩参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010，(1).看来，“郭文”用词是严谨的。“新鞋”是特指某些专家制定的、要求“介入”课改的“新课程理念”，而不是指的整个课改，也不是泛指新课改的。应该将它们严格区分开来。
    (13)马克思，恩格斯.《政治经济学批判》序言[M]//马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第十三卷).中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1962：9.
    (14)马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：7.
    (15)实践，既指当下具体的感性活动，也指长期的社会历史实践，前人、他人实践。
    (16)裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲，等，译.北京：人民教育出版社，1992：前言。
    (17)对于这些教育改革实验的全面评价是一个复杂的问题，需要另作研究，本文不能展开讨论。
    (18)参见：余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋 走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教材·教法，2011，(3).说“不可能自发……形成”是对的；但说“不可能……从群众中形成”则是不对的。因为“群众”乃实践着的群众。认为“新理念”“不可能自发地从群众中形成”也就等于说“新理念”不可能自发地从实践中形成。所谓“自发”，是相对于“自觉”而言的；而“自觉”较之“自发”，更深层地植根于“群众中”和“实践中”。所以，认为“新理念”“不可能自发地从群众中形成”这种说法，反映了轻视群众、轻视实践的倾向，尊重、信任、依靠教师的观念淡薄。
    (19)正确地学习和引进外国教育理论是完全应该的；问题在于引进什么理论和怎样引进。必须：第一，理论本身有一定的实践基础；第二，基本适合我国教育实践；第三，经过我国自己的教育实践检验。总之，必须具有实践性。那种无视实践，尤其不顾我国学校教育实际，撇开广大教师的实践经验，把外国未必有实践基础，又尚未经实践检验的理论，单方面、强制性地引进，决非正确的选择。

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