校本课程开发的三个基本方法

 中图分类号：G423.02　文献标志码：A　文章编号：1000-0186(2012)05-0008-07
    三级课程管理政策实施以来，十年校本课程开发走过了艰辛、迷茫，取得明显的阶段性进步。教师课程意识增强、教师课程开发能力得到提升；形成了一些特色课程、增强了学校课程的选择性与适切性；学生的兴趣得到一定程度的满足，自主学习愿望增强。与此同时，相关研究文献也不断产生，形成了我国课程研究与实践中一道亮丽的风景。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对学校教育提出了更高的要求，突出强调“每一个学生”“学校特色”等。面对新的教育发展要求，反思十年校本课程开发历程，仍然有一些重要问题值得深入探讨，这些问题是否得到解决，将影响到学校层面课程建设的整体水平与质量。本文选择十年来我国校本课程开发一直在努力且仍然难以处理好的三个基本问题，即为谁开发、谁来开发、怎样开发，略作分析讨论，希望为我国学校课程发展提供参考。
    一、为谁开发：追求“学生获得”
    校本课程开发的产品之一为“校本课程”。校本课程开发为了谁？表面上看不需要回答，但是确实关乎校本课程存在的价值。就校本课程功能而言，校本课程可以促进学校发展、教师发展和学生发展，因此校本课程自然也为了学校、教师。然而，校本课程应该有其根本的追求，那就是“学生获得”，其他目的都是建立在根本目的实现的基础之上，舍弃根本目的，侈谈其他是不恰当的。
    (一)“校本课程”若干隐喻
    留心观察十年校本课程实践，深度访谈校本课程开发相关主体，很容易发现校本课程的确为学校带来了巨大变化，不少课程受到学生的欢迎。但也不难感受到校本课程开发过程中的诸多隐喻，最有代表性的描述大致有：“学校的课程”、“教师的课程”、“考试的课程”、“专家的课程”、“悬置的课程”。
    1.学校的课程(curriculum for school)。“校本”，是校本课程开发的关键词，什么是“校本”？十年来最为流行的解释莫过于“源于学校、通过学校、为了学校”。也许是受到这种解释的影响，也可能是教育现实的“迫切需要”，“校本课程”在教育实践中的确有一种表现形式，那就是“学校的课程”。这种课程，可能源于学校特色建设需要，也可能源于校长的特殊考虑，它属于学校，却不一定为了学生。
    学校特色发展，课程是关键。为了课程的特色，或者形成特色的课程，校本课程自然成为首选，毕竟国家或地方课程关注课程的共性，个性化课程建设依靠学校。立足校长的办学哲学，为了学校的办学特色，建设“校本课程”，表面上看合情合理，毕竟校长就是学校的代表，是学校的引领者和代言人，学校是师生发展共同的场所，学校课程发展需要体现并反映学校的教育哲学，校长是学校教育哲学的重要来源，校本课程开发自然源于学校或源于校长。但是细细追究起来却发现，校本课程真的应该源于学校或校长？源于学校或校长的课程就一定是好的课程？这里的“好”，指的是是否能够为学生的学习带来好处。比如，一些学校将围棋作为校本课程，统一要求每一个学生必须学习，并据此彰显学校围棋特色。我们承认学校围棋特色的存在，但我们并不一定相信围棋真的为每一个学生带来了好处，除非选择围棋的学生真的喜欢或需要围棋。同样，有学校将“京剧”列入校本课程，并统一要求所有学生学习，是否恰当呢？学校课程需要特色，但为特色而设计的课程，并不一定是学生需要或学校应该设计的课程。
    2.教师的课程(curriculum for teacher)。教师的课程，或称“个人的课程”，不是通过集体审议，教育学化的课程。为完成课程开发政策，或完成学校的硬性要求，教师不得不开发一种既不同于地方也不同于国家的课程。至于课程是否被学生所选择、学习和评价，并不是十分关键，毕竟教师开设了校本课程，即使学生不选，校长也无话可说。也有教师出于个体爱好与经验积累，设计个人“编著”的校本课程，这种课程集中体现了教师个人的实践智慧，作为教师个人的“学术”著作似乎无可厚非，但作为校本课程，是否就是学生需要的课程？学生是否乐意学习？学生学习以后会获得什么？有的教师个人“专著”经过出版社“出版”，广为宣传，成为校本课程的典范，甚至期望在更大范围内推广，这不能不令人担忧。因此，教师的课程，属于教师，并一定成为学生需要的课程。
    3.专家的课程(curriculum for scholar)。在不少学校，由于缺少课程开发的经验，教师课程开发能力难以提升，在校本课程开发活动中，不得不借助外力，广泛吸收专家参与课程发展。有的专家兜售权威，教师迷信权威，缺乏课程领导意识，最终使校本课程开发沦为专家开发课程。如果专家课程开发经验丰富，可望受到学生的欢迎。事实上不少专家多是某一领域的权威，未必是课程专家、教学专家或教育专家，专家开发课程的教育成效不言而喻。无论专家的身份如何，专家参与学校课程开发，也仅仅是参与，不是主宰，专家与教师之间是一种对话关系，教师当成为课程开发的主体，而非单向地执行。真正的课程教学专家，希望通过群体审议，共同领导课程。
    4.悬置的课程(curriculum hung in the air)。悬置，悬空放置。悬置的课程，即难以落实到学生学习过程的课程。这种课程，有的放到课程表中，为迎接督导评估；有的被开发为“教材”，为成功或有特色的课程改革提供证据；有的被列入课题研究报告中，成为课题结题的重要依据。在一些区域性调查中，被开发的课程没有使用的比例仍然较高，说明此类现象值得注意。当课程被悬置，无论它多么有价值，只要不对学生的学习产生积极的影响，就不会产生学习价值。
    5.考试的课程(curriculum for test)。比如，学科拓展类校本课程，属于学科的延伸与加深，目的是为了考试。由于现有考试内容、考试分数表达与使用，与学校真正考虑学生的发展需要、真正联系学生生活、联系学生兴趣相比较，仍有相当距离。学校为了考试，为了一比高低，自然要强调课程教学密切联系考试内容、联系考试方式、联系考试结 果比较的方式。一言以蔽之，让课程联系考试，当考试自身出现问题时，课程就难以联系学生的差异与实际需要。翻阅十年校本课程相关主题文献，很容易发现，所谓“学科拓展类校本课程”比例已经占据相关文献总量的第一位。这说明校本课程现实与校本课程政策设计的初衷仍有距离。课程开发利于考试，原本无异议，只是一旦同难以真正测量学生水平的考试挂钩，就对学生构成加重负担的威胁。因此，考试的课程，也不一定是为了学生的课程。
    类似这些隐喻，还有一些，诸如“随意评价的课程”、“教材化的课程”、“理论化的课程”等，无一例外地反映出校本课程真实的存在样态。它们所表达的概念内涵，不外乎是校本课程是别的课程，却难以或根本不是“学生的课程”。因为这些课程远离学生，没有同学生的学习建立联系，自然不可能让学生有所获得。
    (二)追求“学生获得”
    出现上述这些课程隐喻，既与人们对校本课程开发的理解水平有关，同时也可能与课程开发的方法、程序、机制、资源等因素有关。如果我们切实遵循了“泰勒原理”的基本程序，采用施瓦布“课程审议”制度，坚持了系统科学方法，就不难找到学生真实的课程学习需求，就不难真正让“民众(学生、家长、社会行业人士等)”参与到校本课程开发过程之中。实质上，校本课程开发的产品并不是别的什么课程，恰恰应该是“学生的课程”，是追求学生获得的校本课程，应当源于学生、通过学校(一切教育人员，甚至包括与学校教育相关的其他人员)，为了学生。从这个意义上讲，所谓“校本课程”，实质上就是“学本课程”。这种课程，凸显学生学习的主体地位，以学生兴趣为出发点，以学生的发展为依归，关注学生学习利益的实现。[1](36)因此，走向学本课程(learning oriented curriculum)，应是未来校本课程开发的趋势。
    学本课程，放弃一切功利主义追求，基于学生的学习过程，重视学生发展的差异性，将关注学生独特的教育需求作为校本课程开发根本的出发点，密切联系学生的生活经验，精心考虑课程对于学生发展不同发展阶段的适切性。
    按照古德莱德的课程层次说，学校层面实际上发生着三种课程，教师领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)与学生经验的课程(experiential curriculum)。这三层课程相互联系、彼此制约。教师领悟的课程影响课堂运作的课程，而运作的课程作用于学生经验的课程，而学生经验的课程才是与学生发展距离最近的课程，这种课程也就是指向学生获得的课程，是学习本位课程。学校层面课程发展的重要追求就是，放大学生经验的课程，尽可能地追求学生的最大收获。
    学校教育哲学的重心应当是学习本位，学校课程应当遵循学校教育哲学，反映校长的办学理念，外显为学校或校长的课程，内在地为了学生。相应地，教师开发校本课程并不属于教师个体，也指向学生获得。同样，专家的、考试的、教材化的课程追求也应该基于学习服务于学习，否则都是外在于学习，外在于学生获得，不值得推行。
    二、谁来开发：走向合作的课程领导
    校本课程要实现追求学生获得的价值追求，必然涉及谁来开发课程，而这一问题的核心就是谁领导课程。校本课程开发存在着权力与利益的博弈，中小学校长、教师、学生、家长、社会行业人士需要一致追求学生获得，共同担当教育责任，合作完成课程开发。十年校本课程开发历程中，校长领导课程的时间被挤压、教师领导课程的空间狭小、学生参与课程开发的机会被剥夺、家长及社会行业人士难以深度介入、课程开发主体各自为政难以协同，都影响到校本课程开发的质量。其中，校长与教师合作的课程领导更是问题的关键所在。
    (一)提升校长课程领导力
    校长课程领导力直接决定着校本课程合作领导的空间与质量。课程开发现实中，校长缺少课程领导时间，无暇顾及学校课程教学；校长简化课程开发程序，失去开发科学性；校长任凭个人意志决断课程开发的方向、内容与形式；如此等等，都显示出校长合作课程领导力式微。
    1.还原校长。校长就是校长，为何要还原？现实中的校长的确越来越不是校长，事务性工作缠身，无法亲历原本应该亲为的工作。这的确是一种逻辑不通的现象。校长原本该做什么？实际上又在做什么？有学者对我国中小学课程决定进行了研究，校长认为自己在学校工作中投入时间最多的是学校日常事务的管理(占调查对象的35.2％)，投入时间最多的是应付上级的各种检查(占调查对象的29.8％)。[2]很多学校领导把主要精力放在了课程以外的事务上，心目中根本没有课程观念。[3]因此，要为学校松绑，减少外部干涉和各种不必要的检查活动。要提升校长课程领导力，帮助校长转换课程领导角色。[1](77)解放校长，还原校长，使校长能够有足够的时间关心学生的学习事情，是学校课程发展的当务之急。
    2.整体谋划。有专家认为，“办好学校的关键就是教育家办学，而不是军事家办学、企业家办学，教育家办学与其他人办学最核心的区别在于是否具备课程领导力。”[4]这很好地说明课程领导力在校长心目中的重要地位。校长课程领导力不仅表现为课程领导的意识与敏感性，更表现为统筹建构课程的能力与积极的情感倾向，具体表现为学校课程开发组织建立、课程发展规划编制、课程制度健全、课程发展团队组建、学校课程文化营造等方面。其中，学校课程发展规划是其核心。它要求校长掌握系统科学方法论，运用课程开发方法和程序，统筹开发课程资源并有效利用，完成包括课程愿景、课程整体方案、课程运作过程、课程督导评估等方面的内容。从此意义上讲，校长课程领导力发展应当成为学校教育发展的重点之一。
    3.合作领导。校长，一校之长，不仅要求其领导课程，更为重要的是“学会”领导课程。有研究者将校长的课程领导角色体设定为课程愿景的策划者、课程团队与资源的组织者、学校专业文化的倡导者、课程发展的协调者、课程革新的激励者等5个方面。[5]很好地解释了校长“会”领导的含义，虽然校长在学校课程整体规划、开发、组织和协调等承担着多方面的责任，但并非责任独揽，搞一言堂。校长格局要高，包容性要强，避免单打独斗，孤独地领导。有效合作 必须建立在平等对话和道德沟通(ethical communication)的基础上，否则会成为一种虚假的合作。毕竟，领导，不是控制，而是德性的合作、对话和共同决定。
    (二)教师的课程领导：从执行到领导
    与校长课程领导密切相关的是，如何通过校长的课程领导，实现教师的课程领导，最终使学校课程领导真正演变为合作的课程决定。
    1.“教师执行课程”审视。一些地方提出一种口号：提高教研员课程研究力、提升校长课程领导力、提高教师课程执行力。表面看起来铿锵有力，有助于深度推进课程开发。仔细推敲发现，这个口号将课程开发主体做了简单的分割，窄化了课程开发主体的职责。无论从理论上还是从事实上，教研员、校长、教师都在研究、领导和实施课程，只是各自有着不同的空间、内容方式和目标。提出教师执行课程，不但剥夺了教师研究和领导课程的机会，更重要的是将教师在课程开发中的作用简单地理解为课程执行，带有明显的行政主义色彩。作为教师在课程开发过程中如果不研究课程，不领导课程，只是机械地执行课程，这样的课程开发还能够在地方和学校层面有效发生？
    实际上，“提高教师课程执行力”所秉承的基本观念是“教师是课程执行者”，这种观念不仅隐含于口号里，而且广泛发生在实践中。这是一种传统的认识，它消解了教师课程开发的责任，也让课程开发失去了活力。事实上，教师是校本课程开发主要参与者，是校本课程开发质量的主要决定者。为此，为教师赋权增能，已经成为世界范围课程研究与实践者的共识。我国校本课程开发若想深度推进，追求学生获得，必须在此问题的认识上有质的飞跃。
    2.强化教师的课程领导。走出教师课程执行观误区的出路在于强化教师的课程领导，赋予教师课程权利与职责，让教师在课程开发过程中提升课程开发素质，包括课程合作、课程沟通、课程建设能力等，进而改进课程开发行为，推进课程开发实践。校本课程开发十年来，我国教师的课程意识逐步被唤醒，课程开发能力逐步得到提升，但受课程管理体制的约束，课程意识与能力现况仍待改善。调查研究表明，“我校教师具有相当的自主权”，完全相符的人占12.1％，认为“学校会议多半是校长或各教研室主任安排任务，教师很少发表意见”完全相符的人数占调查人数的31.9％，而多数相符者占34.3％，[2]94.74％的学校认为“教师人手不足”“缺乏时间”以及“教师能力不足”影响了校本课程开发。[6]有学者在对川、渝、云、贵中小学教师的调查后也指出，40.1％的教师认为是教师能力有限。[7]出现这种状况有多种原因，如师范大学教师培养力度不够，校本教师培训力度弱，社会支援不够等。但教师在课程开发中的话语权丢失、参与课程开发的机会过少等也是不可忽视的。
    譬如，不少学校课程目标的确立，就由课程专家或校长决定，教师很少参与其中，在课程开发实践中课程专家拥有身份优势和话语特权，教师惟专家是从。即使教师勤于反思，不断积累，形成的“武功”也会慢慢丢失。没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落了。[8]因此，如果单纯地将教师实践置于课程理论的对立面，强调对教师的课程理论学习与培训，淡化教师参与课程、领导课程，最终也难以收到理想的效果。毕竟“教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑，在教育改革的过程中，人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的，恐怕是有些单纯或天真了……实践终归是实践者的实践。”[9]欲“增能”先“赋权”，二者是相互关联、相互促进的关系。
    三、怎样开发：从“三级/三类”到“转化生成”
    怎样开发？不仅仅是方法和技术问题，更重要的是观念问题。澄清校本课程开发的价值追求，赋予校长教师合作的课程领导权利，仍然还需要理解“怎样开发”。主要有两个方面：需要明晰“三级”“三类”课程之间的关系，走向转化生成，同时主动接纳“地方”，促进学校课程发展。
    (一)三级/三类课程的逻辑考察
    合理的课程，首先是逻辑的课程。在校本课程开发实践活动中，诸如“国家课程”、“地方课程”与“学校课程”三级之间，国家课程、地方课程与“校定课程”和“校本课程”三类课程之间的关系究竟如何？国家课程校本化实施与校本课程开发的关系如何？校本课程与综合实践活动、社团活动的关系怎样？等等，概念仍然含混，已经引起了不少误解，致使课程实践缺乏稳定而明确的方向。其中，三级、三类课程之间的关系是导致问题发生的关键，亟待澄清与梳理。
    1.三级课程的关系解读。在教育行政部门颁发的有关校本课程开发文件以及相关学术期刊论文中，国家课程、地方课程和学校课程，被简称为“三级课程”，伴随着“三级管理”而生，成为校本课程开发关键而有特色的概念，在此类概念的引领下课程开发实践取得了一定的成效，但也不可避免地引发了一些难于回避的问题。国家课程、地方课程和学校课程被理解为相对独立的课程层级，自上而下逐级规定，自下而上逐级执行。按照重要的层级逻辑，学校课程发展既要开齐开足国家课程，又要按照地方教育行政要求，落实地方课程要求，而学校自身则在校长办学理念的指引下，立足学校自身资源，开发特色课程，另外，来自环保部门、卫生部门、安全部门、文化部门、德育机构等等，也在不同阶段提出相关的教育要求，这些要求最终都要落实到学校，作用于学生。其结果，学校层面，课程门类繁多，课时总量不变，师生难以承受。
    从逻辑角度看，国家、地方和学校三层面的课程是“一般”与“具体”的关系，三级课程之间相互联系、彼此促进。自上而下逐级引领，自下而上逐级具体化。一般化，重在共同性要求、概括性寻求。具体化，强调实践(praxis)和具现化课程(embodied)，追求情境化、特殊化。国家课程精神沉淀、消融在地方层面，学校层面课程则是具体体现国家精神与地方课程要求，通过师生共建，形成服务于学生学习的课程整体。
    国家课程、地方课程与学校课程之间的关系图
    就事实而论，学校 课程开发不可囫囵吞枣，不加“消化”地接纳外部全部课程要求和课程材料，为了促进学生高质量且公平地学习，学校课程必须坚持系统科学方法论，整体优化、形成结构。在校本课程开发过程中，部分地方和学校尝试推进国家课程校本化实施，收到良好效果，显示出三级课程关系处理的一种尝试。相反，简单三级课程拼装，则引起课程混乱，降低课程实施成效。
    2.三类课程的关系检视。十年的课程改革历程，已经使“校本课程”沉淀为一种课程事实，演变为广大教师乐意言谈的课程类型，与国家课程、地方课程一道构成“三类课程”。教育行政部门有关九年一贯课程文件也一再强调三类课程课时比例划分，国家课程80％～84％，地方课程和校本课程16％～20％。这样，三类课程就成为我国十年课程改革的一个重要标志。
    三类课程的贡献十分明显，让学校层面的课程开发拥有了法定的“自留地”，学校可以在此空间内自主地耕种，唤醒了教师的课程意识、凸显了学校课程建设“有为”与“有位”。然而，校本课程在提供学校自主开放的同时，也促进了课程的限制，确定性规定同时也会滋生潜在的不确定性，有比例规定的校本课程也暗示了学校自主开发课程空间的有限性。在地方行政督导评估的政策规定下，“开齐开足规定课程和规定课时”是硬道理，校本课程只能在设定的课时内发生，不能越雷池一步。这样，三类课程在学校层面均拥有自己独立的“地盘”，彼此不能跨越，为学校层面课程整合制造了一道道鸿沟。同时，三类课程在学校层面始终是以加法方式共存，在校本课程不断膨胀的过程中，师生负担也在不知不觉中加重。
    (二)强调“转化生成”
    基于三级三类课程关系的分析与解读，校本课程开发需要突出强调三级课程的转化与生成。立足自身课程开发历史、现实资源与要求，主动转化国家课程，相应地，学校也要主动联系自身学校课程发展历史和教育现实需要，对地方课程予以转化，甚至同时对国家课程精神予以创造性地落实，最终整体生成学校课程。从此意义上讲，校本课程，生成于国家、地方课程转化的过程中。
    在转化过程中，实践性、具体化和特殊化或个别化的课程，是校本课程开发追求的基本形态。实践课程基于地方，强调体验和参与，这就是一种具体化课程。应对不同类型、不同层次学生特殊的学习需求，学校需要有勇气开发个别化的特殊的课程。学校课程“在学校层次、地方层次和国家层次的相互关联的网络中，不断建构和再建构而成的。在每一层次中，各功能团体的代表在对话中分享和协商各自对教育目的和过程的看法，将共同的了解转换为实际的形式，并作持续的对话和讨论。”[10]北京十一学校校本课程开发与校本化实践，开发新的课程板块或单元，促进学生个性特长的发展和素质的全面提高，同时，对国家课程、地方课程进行校本化整合，教师在课程标准精神的指导下，根据学校学生的实际需求，在课程标准的“弹性”上下工夫，对常规的课程进行改编、扩充、整合、拓展等，使符合教的课程走向符合学的课程。[11]这方面的经验值得推广与借鉴。
    (三)通过“地方”促进“校本”转化
    课程教学总是发生于一定地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源。学生长期生长在这些社会经验与本土知识中，有意与无意之间，接触过这些经验与知识，利用这些资源，可以使教学内容的学习建立在学生已有经验基础之上，易于产生有意义的学习。因此，学校课程发展需要主动接纳“地方”，有效利用“地方”，促进课程转化。
    地域文化或作为显性内容直接被开发为校本课程，或作为精神、理念、价值观等隐性内核融入校本课程。[12]三国时期孙权后裔的聚居地——龙门古镇，历史悠久，明清古建筑保存完好，与徽派古民居一脉相承，号称“江南古村落”的“活化石”。当地学校积极开展《基于龙门古镇资源的校本课程开发的实践》研究，成功开发以龙门古镇丰厚的人文历史资源为主要内容，涵盖孙氏文化、先贤人物、明清古建筑群、民风民俗、风味小吃、民间传说、文人吟诵龙门诗文等为核心的校本课程。[13]学校办学特色得以彰显，是利用“地方”促进校本转化的典范。而台湾云林县成功小学，把紫斑蝶生态纳入学校发展的独特资源，结合政府及民间力量，与地方产业结合，使学校成为紫斑蝶保育的志工学校，并将紫斑蝶设计为学校本位课程。为课程和教学哲学提供希望，也为儿童的身、心、灵全面发展提供基础。[14]其中经验与道理值得借鉴。
    接纳地方、有效利用地方，在民族地区显得更为重要。因为“教育总是存在于特定的生态、社会和文化脉络中，而中国是一个多民族的国家，不同地域和民族拥有丰富多彩的乡土文化。”[15]学校课程发展需要考虑国家民族认同需要，也要考虑地方学校特定生态、社会和文化的需要，要重视国家课程、地方课程和学校课程开发之间的和谐发展，避免二元对立。
    当然，学校一些课程也自然可以“回到”地方课程，地方课程也可以主动“吸纳”学校部分课程，学校课程与地方课程可以在一定程度上以合理的方式互相认同与转化。这将是值得进一步深入探讨的课题。
 

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