农村中小学合作学习实施的问题调查统计

变革学习方式是新课程改革的重要内容，合作学习作为新课程改革设计者提倡的一种教学方式，其实施状况是我们考察新课程改革在课堂层面实施状况的重要方面。本研究以霍尔(Hall)及其同事创立的“关注为本采用模式”(Concerns-Based Adoption Model，以下简称CBAM)为理论基础，以广州市农村地区中小学教师为研究对象，对农村中小学合作学习的实施状况进行研究。
    一、理论基础：“关注为本采用模式”
    富兰和庞弗雷特(Fullan & Pomfret)把CBAM称为“以忠实取向评定课程实施程度的最综合与清晰的构念(conceptualization)”。①概括地说，CBAM主要处理以下三个问题：①教师对革新的个人关注程度，即“关注阶段”(Stages of Concern，简称SoC)；②教师使用革新方案的情况，即“使用水平”(Levels of Use，简称LoU)；③教师对革新的理解与认识，即“革新的形貌”(Innovation Configuration，简称IC)。其中“关注阶段”和“使用水平”理论受到众多课程学者的肯定，可以作为分析农村中小学教师实施“合作学习”状况的理论基础。
    霍尔及其同事认为教师个体在改革实施过程中，会经历由自我关注到任务关注、再到影响关注的发展历程。他提出了一个教师关注发展的理论框架，其中包括低度关注、信息的、个人的、管理、后果、合作与再关注共七个关注阶段，不同阶段有不同特征(见表1)。
    “使用水平”则依据教师在实施改革的过程中表现出的一些标志性行为来划分，共有八个水平，不同使用水平有不同的行为特征(见表2)。
    二、研究方法与过程
    (一)研究对象
    本研究选择了12名广州市农村地区(包括城乡结合部)的中小学教师为研究对象。在选择研究对象时，主要考虑了以下几点：一是研究对象尽量分布在多个学科，二是研究对象尽量包括多个教龄段，三是研究对象尽量分布在基础教育不同的学段。根据这样的原则，本研究确定的研究对象中，小学教师9名，初中教师3名；12名教师分布在各个教龄中，教龄最短的为7年，教龄最长的为26年；他们执教的科目包括小学语文、数学、英语和体育，初中语文、英语和生物。
    (二)“关注阶段”的研究方法与过程
    本研究主要采用开放性陈述的方法来了解教师在开展“合作学习”方面的关注阶段。开放性问题的设计参考了Gene E. Hall和Wen－haur Shieh的研究。④设计的开放性问题为“当您一想到开展‘合作学习’时，您会关注(或顾虑)哪些事情？写出您个人现在所关注的事情，而不是他人所关注的，或以前所关注的事情，请用完整的句子据实详细回答”。12名教师对这一开放性问题分别作出书面陈述。
    我们对资料的处理大致经历以下过程：①仔细阅读教师的陈述，遇到表述不清楚的句子或字迹不清晰的字词找相应的教师予以澄清。②仔细阅读教师的陈述，根据CBAM的“关注阶段”的理论框架逐句分析，判断各句代表的关注阶段。例如，研究对象L的陈述为：“学生的综合能力和学习水平是否能开展合作学习”，我们认为这句话表明研究对象关注的是合作学习对学生的适切性，符合“后果关注”的特征，确定该陈述为阶段5：后果关注阶段。③对相同关注阶段的陈述进行汇总，统计各阶段的陈述所占的频数和百分比。
    (三)“使用水平”的研究方法与过程
    本研究主要采用聚焦型访谈(focused interview)来获得有关教师在“合作学习”的使用阶段方面的资料，访谈过程中运用了录音工具进行录音，并在访谈结束后把录音整理成为文字资料。在分析“合作学习”的使用阶段时，以聚焦型访谈的文字资料为基础，同时结合课堂观察和其他访谈资料来进行。聚焦型访谈的第一个问题是：“目前您在教学中是否开展了合作学习”，如果回答没有，则可以判断教师属于第1至3阶段；如果回答“是的”，则该教师属于第4至第8阶段。对于前者，接着的提问是：“您决定开展合作学习了吗”；对于后者，则进一步提问：“在开展合作学习的过程中，您作出什么样的变化或调整了吗”。如此提问下去，直到能判断出该教师合作学习的使用阶段为止。
    三、研究结果
    (一)合作学习的“关注阶段”
    我们对研究对象对问题“当您一想到开展‘合作学习’时，您会关注(或顾虑)哪些问题”作出的书面陈述进行分析，确定了各陈述代表的关注阶段，然后把关注阶段的结果整理为表3。
    从表3可见，对于开展合作学习，研究对象主要关注的是管理和后果两方面的问题(其中，“管理关注”的陈述共24条，占所有陈述的61.5％；“后果关注”的陈述共10条，占25.6％)，信息的关注，个人的关注、合作关注以及再关注方面的陈述分别占了一定的比例，但所占的比例都较小。这说明了大部分研究对象对于合作学习都有了一定的了解，并在课堂教学中开展了合作学习，但在开展合作学习的过程中存在各种不同的困惑。
    (二)合作学习的“使用水平”
    根据聚焦型访谈的结果，结合课堂观察和其他访谈资料，对教师的合作学习“使用水平”进行分析的结果整理为表5。
    根据表5可见，在合作学习的使用水平上，有1位教师达到水平2：定向使用水平；1位教师达到了水平4：机械使用水平；2位教师达到了水平5：例行化使用水平；4位教师达到了水平6：精致化使用水平；4位教师达到水平7：整合使用水平。没有教师处于水平1：未使用水平，也没有教师达到水平8：更新使用水平。根据台湾学者黄政杰等人的观点，只有教师的使用水平达到机械化使用水平(水平4)，革新才算得到实施。⑤那么在12位研究对象中，有11位研究对象真正开展了合作学习，只有1位研究对象没有开展合作学习。
    四、结论与讨论
    (一)新课程实施促进了农村课堂教学改革
    转变学生的学习方式是我国新一轮基础教育课程改革的重要目标，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，⑥提倡自主、探究、合作的学习方式，使学生在教师指导下主动地、富有个性和创造性地学习，真正实现学生学 习方式的根本性转变。转变学习方式对于农村中小学而言显得更为迫切，同时也更为困难。正如有研究者指出，长期以来，农村中小学受片面追求升学率的影响，加之教师素质较差，课程资源短缺，“满堂灌”、“题海战术”等较为普遍，严重影响了学生乃至教师的身心发展。⑦本次对农村教师合作学习使用水平的研究结果表明，大部分研究对象在课堂教学中实施了新课程提倡的学习方式——合作学习。关于合作学习教师关注阶段的研究结果也从另一个角度反映了研究对象在课堂中实施了合作学习。可见，本次新课程的实施促进了农村学校课堂教学的改革，在新课程改革的推动下，农村中小学教师不仅开始采用了新教材，实现了教学内容的更新；同时他们还在使用新教材的过程中，探索新的教学方式，把新课程提倡的教学方式运用于课堂教学中，实现了教学方式的改变。
    (二)课程实施不是一个事件而是一个过程
    在早期的课程理论研究中，课程实施并没有得到关注。当时课程研究者关心的主要问题是如何把课程设计得更好，他们把课程实施等同于“课程采用”(curriculum adoption)，认为课程一旦被采用，实施便是自然而然的事情。但20世纪60年代以后，课程实施受到了研究者的关注，因为众多研究结果表明，改革方案的研制、传播、宣传、规划和采纳往往不会带来实际的变化。例如，美国20世纪60年代进行的国家课程发展运动，大量的金钱投入课程改革项目，其重心在于研发适合于所有教师的课程，然而后来的评价研究发现创新的课程并未得到广泛的采用，使用的程度也不理想。⑧如今，越来越多研究者认为，课程实施不是一个事件，而是一个过程。本次对农村中小学合作学习实施状况的研究表明，随着时间的推移，教师对合作学习的认识和理解在不断加深，大部分教师对于合作学习的关注不再是“合作学习到底是怎么回事”这种信息层面的关注，他们关注得更多的是管理层面的问题(例如，“在开展合作学习时如何更好地控制好教学时间”、“如何客观有效地评价学生合作学习的过程和结果”)以及后果层面的问题(例如，“如何让学生感受到成功的乐趣”、“怎样的小组学习才不流于形式”)，甚至是再关注层面的问题(例如，“是否有比合作学习更好的教学形式或者方法”、“如果合作学习效果不理想，如何调整”)。同时，随着时间的推移，他们在合作学习的使用水平上也不断提升。有研究对象表示，在新课程实施初期，由于对合作学习方式没有深入了解，他们只是把合作学习作为公开课的点缀。但随着新课程不断推进，他们逐渐把合作学习作为常规课堂的一种教学方式。并在实施过程中根据遇到的问题不断调整合作学习的问题设计、组织方式、评价方式等，使合作学习实施水平从机械实施走向精致化实施。在某种程度上，本次研究结果印证了“课程实施不是一个事件而是一个过程”的观点。因此，我们在评价本轮新课程改革成败时，不要急于下定论，应当“假定有效的改革需要时间”。⑨同时把新课程实施看作一个过程而不是一个事件的观点这也提示我们，在推进新课程改革时，不能只是在改革前期提供相关培训，应该在不同阶段提供不同的培训，这样才能有效地促进新课程实施不断走向纵深。
    (三)课堂教学改革深受考试评价影响
    不少研究表明，考试主导着教学，大大影响了学校的日常工作；⑩考试制度已经越来越成为课程改革向深层次推进的瓶颈。(11)诚然，要落实新课程改革的各项措施，需要有与之相配合的评价制度与方法。社会与上级教育行政部门如何评价学校，学校如何评价教师，教师如何评价学生，都在一定程度上制约着新课程各项措施的落实程度。(12)从本次的研究中，我们同样可以看到评价问题对于教学改革的影响。在12位访谈对象中，教师H明确表示没有在课堂中开展合作学习，因为对于合作学习，他有着这样的顾虑：“学生合作学习出来的结果能不能达到教学目标。”“最重要一点就是合作学习出来的期末成绩能不能提高。”同时在访谈中有研究者表示，在她所在的学校，也有不少教师没有开展合作学习，原因在于：“我们这里的学生素质不那么好，而且现在的评价制度就是分数。所以大部分的老师都觉得，只要能搞好成绩，什么方法都无所谓。”诚然，合作学习可以促进学生自主学习能力的发展、提升学生的合作意识和合作能力，对于学生全面发展和终身发展意义重大，但对于提高学生考试成绩而言，未必会比“满堂灌”、“题海战术”等教学方法更胜一筹。在重视学生考试成绩甚于一切的大背景下，新的教学方式不为部分教师所青睐也在情理之中。因此，有效推进新课程实施，应该把课程改革看作是一项系统工程，需要整体设计，更需要相关配套改革的同时推进。
    注释：
    ①靳玉乐，尹弘飚．教师与新课程实施：基于CBAM的个案分析[J].课程·教材·教法，2003(11).
    ②李子建，黄显华．课程：范式、取向与设计[M].香港：中文大学出版社，1996: 344.
    ③黄政杰．课程设计[M].台北：东华书局，1991: 407.
    ④Gene E Hall, Wen-haur Shieh. A Study of Teachers' Concerns about an Innovation: Its Concept, Assessing Technique, and Implications[J].花莲师院学报(台湾)，1998(8).
    ⑤台湾学者黄政杰指出，如果采用有、无两分法，CBAM中“使用水平”的前三个水平(包括未使用、定向、准备)都可视为未使用，后五个水平才可看作是正在使用。参见黄政杰．课程设计[M].台北：东华书局，1991: 406.
    ⑥钟启泉，崔允漷，张华．为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001: 4－5.
    ⑦王嘉毅．农村学校实施素质教育的困难与对策[J].教育研究，2006(11).
    ⑧马云鹏，唐丽芳．新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2002(5).
    ⑨Fullan M. G. (1991). The New Meaning of Educational Change[M]. (2nd et.). New York: Teachers College Press: 65.
    ⑩参见唐丽芳，马云鹏．新课程实施情况调查：问题与障碍[J].教育理 论与实践，2002(7).
    (11)余文森．国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究，2003(11).
    (12)教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组．基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊，2003(12).

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