英、澳、美、加四国公民教育课程改革的异同分

［中图分类号］G417　［文献标识码］A　［文章编号］10067－469(2012)03－0090－09
    面对全球一体化带来的公民身份认同的危机与挑战，如何把中小学生培养成既拥有国际视野又认同本国文化的公民，成为公民教育关注的重点。鉴于公民教育内容复杂、形式多样的特点，大多数国家都选择通过课程学习实现公民的培养目标。自20世纪80年代起，西方诸多国家纷纷颁行公民教育课程的相关政策法规，积极推动公民教育的发展。本文选取了英国、澳大利亚、美国及加拿大的公民教育课程改革政策及其开发、实施与获得的成效进行重点研究，通过四国的比较分析，试图归纳总结出影响公民教育课程有效性的重要因素，并借此反思我国公民教育的课程问题。
    一、公民教育课程有效性的影响因素
    通过比较四国公民教育改革过程中所涉及到的诸多领域及因素，我们可以发现公民教育的成功与否取决于以下因素的开展及实施情况：组建专业委员会开展全国性的讨论协商；建立清晰一致的并且被广泛认可的公民教育目标；为公民教育课程和教学提供丰富资源；政府提供充足的资金保障课程的开发和实施；提供职前和在职教师的专业发展培训；评估公民教育课程的实施情况并开展长期的课程研究和开发工作。[1]四国公民教育改革大多考虑到了以上层面的问题，具体可参见表1。
    对以上几项因素进行归纳整合，可以确定以下四个方面的因素对公民教育课程有效性起着决定性的作用。
    (一)组建专业委员会，制定明确目标
    从四国的经验中可以看出，是否建立公民教育相关的专业委员会，开展全国性的讨论协商并制定明确一致的公民教育目标是提高公民教育针对性、推动公民教育积极发展的重要因素。在这个维度上，英国和澳大利亚做得最好，美国其次，加拿大至今还未建立相关的机构和程序。[2]
    英国在1997年工党上台后，公民教育得到了进一步的重视。同年11月19日成立了学校公民教育与民主教学咨询小组，由贝尔纳·科瑞克(Bernard Crick)领导，接受英国资格与课程局的管理。其目的是在资格与课程局对国家课程进行审定的背景下，对公民教育进行调查并提出建议。1998年6月，资格与课程局组织了三次咨询会议，就公民教育问题进行了充分的讨论。1998年9月，咨询小组发表了最终报告书，即《科瑞克报告》。此报告提出了具体的中小学公民教育框架，并在公民教育内容、教学指导等方面提出了详细建议。明确了公民教育目标：能适应国内外社会发展需要的参与民主的公民。[3]这为英国的公民教育指明了发展的方向和努力的主题。
    1994年，澳大利亚基廷政府成立了公民学专家小组，目的是为政府制定一个与公民学问题相关的非党派的公共教育计划，公民学问题涉及到澳大利亚政府体制、宪法、公民身份等。[4]其承担的主要责任为指导配套资料的开发、督促所有州和地区的中小学教师将资料用于其课程框架中、定期向教育部门提交报告和提出建议、指导和监控所资助的活动等。1995年5月，州、地区、联邦部长会议在南澳大利亚首府阿德莱德举行，通过了《阿德莱德宣言》，明确了公民教育目标：学生离开学校时，应该成为理解和认识澳大利亚政府体制和公民社会的积极的和有见识的公民。[5]
    
    美国公民教育的指导机构主要为美国社会科全国理事会及美国公民教育中心。美国公民教育中心1965年成立于加州大学，1981年成为独立的非政府组织。[6]1994年制定推出的《公民与政府课程标准》规定公民与政府课程的目标：培养有能力、认同美国宪政式民主的基本价值观和基本原则、明智而又负责任地参与政治生活的公民。同年，美国社会科全国理事会制定了《社会科课程标准：卓越的期望》，规定了社会科课程的总目标：培养学生在一个多元文化的、民主的、相互依赖的世界中的公民素质，促进他们提高为了公众的利益作出有见地而明智的决定的能力。[7]
    而加拿大并没有成立相关的专业委员会或小组针对本国的公民教育问题进行协商和讨论，公民教育的目标虽有一些共同的理念支撑，但也是各省不一。不仅如此，加拿大教师也普遍反映公民教育目标设计不清，各个学区的学生及教师都不太清楚公民教育应达到什么状态。[8]在这样的背景下，加拿大公民教育呈现出各省不一、目标模糊的状况。
    (二)充足的课程资源及有效的教师培训
    提供与课程目标一致的课程资源并配备能够准确理解和教授课程的优质教师是公民教育实施的基础和保证。现有资料对比发现，澳大利亚在课程的开发、制定及课程资源的推广上具有高效性和系统性；英国每年为职前教师和在职教师提供了大规模培训，加拿大和美国无论是在深度和广度上都不及英国和澳大利亚。
    英国1998年发布的《科瑞克报告》对公民教育的课程内容予以了明确的阐述，同时通过大学、专业联合会、政府部门及私人机构联盟开发课程资源，教师可以在网络上获取这些资源。如公民教育教学联合会就为全国的中小学公民教师在线提供丰富的专业资源，此联合会2002年成立，由会员会费支持运转。在此网站上，任何入会的教师都可及时获得全国及其他国家有关公民教育最新的课程及教学资源。[9]不仅如此，英国还非常重视教师的专业培训。英国政府在将公民教育列为国家课程的同时，就启动了研究生证书教育计划，每年为本科毕业生开设200个培养基地，提供系统的培训，并致力将其培养为公民教育专家。此外，英国在2005年还专门成立了公民教育教师培养与培训组织以加强公民教育教师的培养和培训，形式主要包括会议、研讨会、研究论文及教学实践，[10]这些措施为课程的有效实施提供了基本保障。
    澳大利亚在“发现民主”计划的引导下，对公民教育课程进行了系统的开发和推广。在公民学专家小组的指导下，澳联邦课程资料开发机构——课程公司在1997年制定了公民教育课程框架，并着手开发支持框架的资料，1997～2000年间课程公司出版了多套课程资料并无偿赠送给全澳大利亚1万所中小学。同时，为了使教师熟悉这些资料并知道如何运用，课程公司在联邦的资助下，还开展了一系列的教师培训，与州、学校和“发现民主”项目官员合作，加深了参与培训教师对“发现民主”课程资源的理解，也增强了教师对公民教育教学的信心。[11]
    美国公民教育课程资源的开发及教师培训都是依托于公民教育中心及社会科全国理事会，并非由联邦政府主导，表现出一定 的随意性和地区性。美国公民教育中心为非政府组织，虽然是在美国教育部的委托下编制公民教育国家课程标准，设立全国层面的公民教育目标，同时开展教师培训，也取得了一定的成效，但其规模和系统性都无法与英国相比。[12]
    加拿大的公民教育课程主要包括政治教育、法律相关教育、人权教育、全球和国际教育、环境教育及多元文化教育。实际上，加拿大的课程基本是从美国舶来的，深受美国的影响。因此其公民教育的重任落到了历史和各种各样的社会科课程上。[13]同时，加拿大教师普遍表示本国课程没有统一的标准，由于缺乏明确的目标，联邦无法为教师提供优质的课程资源，全国性、甚至地方性的教师培训很少，几乎没有。公民教育体现了较为明显的地域差异性，处于一种分散和缺乏指导的状态之中。
    (三)充足的资金支持
    英国和澳大利亚的资金投入较稳定；美国的资金投入随意性及地域性较明显；加拿大与美国一样呈现出地方性，投入也很有限。
    英国随着《科瑞克报告》的出台，公民教育在历史上第一次被引入国家课程，也使得英国社会形成一种重视公民教育的共识。英国政府认识到公民教育课程的开发，新入职教师的职前教育及教师的专业发展对公民教育实施的有效性起着决定性作用。因此，政府为研究生证书教育计划投入大量资金，以支持公民教育教师培养，此外还为在职教师培训提供持续的资助。[14]
    澳大利亚“发现民主”计划的实施分为两个阶段：1997～2000年联邦政府资助1800万澳元，2000～2004年资助1360万澳元，用于成立公民教育专家小组配合计划的实施，开发教材推进教师专业发展以及开展阶段性评估。[15]正是由于持续而充足的资金投入，才保障了课程的有效开发、教师的新课程培训，顺利地将课程资源分发到1万所中小学教师和学生的手中，确保了公民教育的顺利开展。
    在美国，政府资助是随意且无序的，呈现出较强的地方分散性；在加拿大，由于政府不太重视公民教育，导致课程开发所获得的资金也是相当有限，公民教育仅仅依靠基本课本和教材的支持。
    (四)课程研究、评估和监督的持续性
    课程的开发并非是一次性的工程，需要持续关注国际公民教育最新课程信息和研究成果，及时评估课程资源开发、制定及实施过程中的不足，针对问题进行修改和调整。在此方面，英国和澳大利亚做得较为全面。美国也开展了相应的研究和评估，而加拿大则较为欠缺。
    英国在颁布《科瑞克报告》后，自2002年起英国教育与技能部资助建立了一个多层次的课程研究、监控和评估系统，包括设立在伦敦大学的政策与实践经验合作中心对世界范围内公民教育学校实践和改革研究进行文献追踪；全国教育研究基金会组织的针对学校实践、改革及学生成绩的长期的跨部门的全国性计划，该基金会网站提供了自2002年以来对英国及欧洲公民教育研究的42份研究报告。同时，教育标准委员会负责对学校的日常检查和评估，并出版了一系列有关英国学校公民教育实施情况的报告。[16]这些机构和研究提供了大量有价值的信息，为政策制定、政策开发和改革实施提供了基础，指明了方向。
    澳大利亚一直对公民教育课程的开发十分重视。2007年澳大利亚就公民教育课程的教学效果进行了一项调查，[17]结果显示公民教育课程偏重描述，与实际相脱离，导致学生的公民知识学习效果不佳。为此澳大利亚对公民教育课程进行了进一步的改革，为其赋予了更宽泛的意义。将原先公民权、公民、政府及历史等正式课程进行扩充，并增设了一些非正式的课程，如让学生参与学校管理、对学校决议进行投票、参与志愿者活动等，让学生真正参与到民主活动之中，有效地提高了公民教育的实质化进程。
    在美国，州教育委员会也建立了一个类似的多层面的研究和评估系统，来为公民教育的政策制定及实践改革提供基础。同时还成立了国家学习及公民中心，建立了公民教育数据库，对各州公民教育政策、标准、方法及学生成就进行对比分析。此机构还为政策制定者和实践者提供了一系列的连续性报告，包括服务学习、学生参与及公民教育标准。[18]
    加拿大与以上三国相比，对于公民教育课程的持续研究与评估就显得极为欠缺。加拿大政府与各省教育部合作过几年，对政策和实践开展过一些研究，但随后由于参与度不高无果而终。
    二、反思及启示
    从以上四国的比较中，笔者总结出以下公民教育课程改革中应当吸取的经验及应该避免的问题。
    (一)组建专门研究机构，提升公民教育课程的地位
    英国和澳大利亚由于政府对公民教育课程的重视，组建了咨询小组及专家委员会，针对公民教育课程的开发和实施开展全国性的讨论和协商，找出公民教育课程改革中真正需要注意的问题，有的放矢地提出改革建议，为公民教育的课程开发和实施奠定了理论基础；而加拿大和美国由于缺乏联邦政府与州(省)之间的通力合作，未成立专门的机构实施改革，使得整个公民教育课程改革呈现出无序性和地方性。反观我国公民教育课程的开发和建设情况，存在理论思想与实践发展不平衡的问题。近年来，政府逐步认识到公民教育在发展社会主义民主政治中所起的关键作用。各省市也纷纷提出通过公民教育课等形式，强化公民政治参与和公民政治监督主体性及公民的社会责任感。[19]但是在实际教学中，自2001年基础教育新课程改革以来，小学的公民教育主要放在综合社会科课程“品德与生活”、“品德与社会”中；初中则放在“历史与社会”中，并未单独开设专门的公民教育课程。[20]虽然政府及各界人士认识到公民教育课程的重要性，但此类课程在实际教学中却缺乏独立地位，课程内容也很有限。因此，我国可以借鉴英国的经验，设立专门的公民教育研究机构，开展课程开发、实施和评估工作。同时还应该至少在中学阶段设立独立的公民教育课程，推动公民教育的发展。
    (二)提供持续资金投入，保障课程的推广及教师的专业发展
    英国政府非常重视教师的专业培训，认为若缺乏有效的教师来实施公民教育课程，那么再优质的课程也无法提高公民教育的质量，因而在开展教师专业培训上投入大量资金。澳大利亚的公民教育课程改革实践上较为系统和全面，在“发现民主”计划的引导之下，政府总计投入约3 200万澳元，在公民学专家小组的支持下出版了多套课程资料并无偿分发给1万所中小学，还开展了相应的教师培训， 顺利并有效地实施了公民教育课程。从英国和澳大利亚的经验中可以看出，课程开发固然重要，教师培训也是不可忽略的因素，但两者都需要充足且持续的资金投入，才能保证课程的有效实施。
    (三)开展课程评估及监控，优化课程内容，提升课程质量
    对于已经实施的课程，还需要进行持续的评估，发现课程理论在实践中凸显的问题，有针对性地进行修订；同时对于全球性课程改革的新经验也应持续关注，吸收有益经验改革本国的课程。在研究课程时，英国依托高等教育机构，设立专业研究机构进行文献追踪和分析，保障了理论研究的专业性和有效性，同时开展全国性的课程评估，及时收集教师和学生在教学中的问题，做出相应的改革。
 

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