课堂教学中实施价值教育的途径创新的方法

 价值教育不同于知识教学，价值教育培养的是具有“丰富合理价值世界”的人，它是把客观的价值内化为个体价值品格、形成相应价值品质的过程。石中英教授指出：“价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业活动直接有关的知识与技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。”①可见，追求价值观念、价值理性的形成，让受教育者过上高尚的、正当的生活应是价值教育区别于知识教学的重要方面。所以，课堂教学中的价值教育，关注的是教室内的价值教育；是指教师通过教学诸要素及教学环节，在传递知识的过程中，把人们认可的价值原则转化为学生相应价值观的教学活动。
    就课堂教学中价值教育而言，我们一直最关心的问题是：通过何种途径或策略可以让正确的价值为个体所有？课堂教学中是否存在某些有效的策略和手段来达成价值目标？这是价值教育的核心问题，也是本文重点探讨的问题。
    一、课堂教学中实施价值教育的途径
    根据我国课堂教学的基本流程与基本形式，以及笔者长期的课堂观察与研究，笔者认为，课堂教学中价值教育的途径可分为两大类：直接途径与间接途径。课堂教学中价值教育的途径可用图1表示。
    
    图1　课堂教学中价值教育的途径分类
    对于课堂教学中的价值教育而言，所谓直接的价值教育途径，也称显性途径。基础教育新课程改革以来，课程标准中新增加了一维教学目标——情感、态度与价值观目标，这一目标就是价值目标，通过能体现情感、态度与价值观目标的教学内容的传授达成这一目标的过程，就是直接实施价值教育的过程。在直接途径中，教师的教学活动有明确、预设的价值目标与价值指向，活动的目的就是要达成相应的价值目标。新课程改革以来，各学科新增设的价值目标使课堂教学中的价值教育由不具体变成具体，由不明确变为明确。
    直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的，“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程”②。通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介，几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任务，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中的价值因素，形成价值目标。
    教学内容蕴含的价值目标并非全是显性的，也可能是内蕴的。教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类。一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一课，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。
    间接的价值教育途径是指课堂教学中价值目标达成的隐性教学活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是指教师以间接的方式让学习者体验价值的内涵，促使学生生成价值观念、达成价值目标的过程。具体包括以下三个方面。
    其一，教学氛围中的价值教育。这种价值教育指的是教师通过创设各种包含某种价值因素的教学氛围，促使学生形成某种价值观念。教学氛围对学生的影响是通过信息渗透的方式“润物细无声”地进行，学生对其的接受方式是一种非认知心理作用。氛围最终影响的是学生“文化心理”的某些层面，包括价值观念、信仰信念、道德情操、审美情趣、思维方式与态度风格等。
    其二，教育性交往行为中的价值教育。教育性交往行为指的是教师在具有“教育学意向”的师生交往活动中，通过交往行为对学生进行的价值信念影响活动。所谓教育学意向，指的是向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发可能性。
    其三，教学冲突中的价值教育。这种价值教育指的是教师借助课堂教学中发生的冲突，依靠自身的教学机智与价值理性，临时进行的价值观念教育、教学活动，它具有情境性，对教师的教学机智与价值理性水平要求较高。
    课堂教学中以间接途径实施价值教育影响学生的教育方式不同于学科知识传授中的价值教育，它的价值目标是随机的，不是预设的；它发生在细节中，可以称为“灵魂在细节”；它的影响方式是间接的、内隐的。间接途径的价值教育达成价值目标的策略比较微观，部分要求等同于一般意义上的教学要求，如通过教学氛围达成价值目标，积极教学氛围的要求与一般意义上的教学氛围营造的要求没有明显区别，唯一不同的是要求教师具有价值教育的意识，在教学氛围营造中融入价值因素。其他间接途径还有教学冲突的化解、教育性交往行为等，通过这些途径实施价值教育同样要求教师要具有较强的价值教育意识与丰富的教学机智。对于学生的学习方式而言，间接途径是无意学习的结果，它对学生的影响是内蕴的、潜移默化的。无意学习是人无意识地获得的经验并由其引起的比较持久的行为变化。③价值教育直接途径与间接途径的具体区别如表1所示。
    
    对于学生学习方式而言，上述直接途径与间接途径类似于课堂上的直接学习与间接学习。对于这两类学习方式，台湾学者赵一笔是这样解释的：“一种知能由‘主学习’得来，是直接学习的结果；如由副学习或附学习而得来是间接学习的结果。又如一种学术知能，经由教师讲授而得，是直接学习；如由研究某一问题或作品而偶然得之是间接经验。俗语所谓‘以言教者讼，以身教者从’，前者是直接教育，后者是 间接教育。品行之教育应重间接教育。”④这一解释提醒我们，直接学习是主学习，由教师的讲授而得，是有教学预设的；间接学习是副学习，是偶然得之的，品行教育应重视间接学习这种方式。笔者对价值教育的直接途径与间接途径的理解类似于上述赵先生对直接学习与间接学习的解释，并且笔者非常赞同他所强调的，品行教育中，间接途径有时比直接途径还要重要，或者说，不能偏废某一途径，两者同等重要。
    二、教学中价值目标达成机制与策略
    价值目标达成策略依赖于价值目标达成机制的分析，只有明晰了达成机制，我们才能依据机制寻找到有效的达成策略。价值原则如何内化为个体的价值观并指引个体的行为呢？关于其中的机制，可以理解如下。
    (一)价值目标达成的结果是价值观的形成
    如果不考虑价值的内涵与范围的大小，也不考虑我国对价值观教育约定俗成的理解，从最终的教育结果来看，价值教育可以称为价值观教育。因为，价值教育的目的在于：帮助青少年形成正确的价值观念，丰富他们积极的价值情感，培植他们应对价值多元时代的价值判断和选择能力，最终形成他们正确而坚定的价值信念。“我们也可以说，价值教育既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生建立正确价值观念的基础。”⑤从上述认识来看，价值教育的过程目的在于达成价值目标，直接目的在于价值观念的形成。
    关于价值观的养成，其机制在价值哲学中已形成共识，那就是情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为。所以，在价值观的养成中，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性的意义。因此，价值观的养成应以价值情感的培养为基础。从这个意义上讲，价值认知需要内心意志的融合，如果背离了情感、体验这一层，那么，即便个体外在行为是道德的，行为人也只能是所谓的“伪君子”。做出一种符合价值或道德的行为固然重要，但更为重要的是在行为的同时还应具有一个道德化或价值化的情感意识，只有内心与行为的统一融合才是真正的符合道德或符合价值。
    总之，某种价值观的养成就是相应价值情感的生成过程，并由不稳定的价值情感直至形成稳定的价值情感的过程。
    (二)价值情感如何生成：体验
    在明确了价值教育在于价值观的养成与相应价值情感的培养后，紧随其后的问题是，情感又是如何生成的呢？情感生成的途径也许可以通过明确情感的本质而获得。情感究竟是什么呢？情感在《辞海》中是这样被定义的：情感与人的社会性需要(道德感、美感、荣誉感等)有关，是人类特有的高级而复杂的体验。从字典对情感的内涵解释来看，情感就是一种高级的心理体验，要激发爱的情感，就要生成爱的体验；要激发尊重的情感，就要生成尊重的体验。关于这一点，朱小蔓在《情感教育论纲》中曾指出：人的情感不可能通过服从命令而产生，它必须经过亲自经历，自己产生感受直至深刻的体验。诺尔曼·丹森在《情感论》中也指出：情感目标不能靠记忆、反复背诵，而是要通过心灵的感受和体验而获得。皮亚杰的认知发生理论也认为，价值目标的加工方式与认知信息加工方式不同。价值目标的达成依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受，体验的产生就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记存在于记忆系统中。
    综上所述，价值目标的达成需要生成体验，如果去除年级、学科、内容的差异，就情感、态度与价值观的达成过程而言，化繁就简，价值目标的达成实际上就是价值体验生成的过程。其基本过程如图2所示。
    
    图2　从价值目标到价值观的形成
    方法总是针对问题而确定的，问题或对象的特殊性是方法选择的重要依据。没有万能的方法，同样没有万能的策略。价值教学的策略是针对价值目标提出的，它的选择必须考虑价值目标的特殊性。从上图可以得出这样的结论，价值目标生成个体的价值观，从心理机制分析，是通过体验生成的。所以体验教学是达成价值目标的有效策略。价值教学策略选择的重要依据是教学目标的特殊性也即价值目标的特殊性。价值目标区别于知识目标的最大不同在于价值目标达成的过程中伴随着价值情感的生成，这关涉到学生内在心灵层面的发展，没有相应价值情感的生成，就不会有价值目标的达成；没有学生心灵的成长，就不会有价值教育的成功教学。所以，如何让师生特别是学生产生价值情感体验是选择价值教学策略的重要依据之一。
    (三)生成体验是价值目标达成的最佳策略
    价值体验生成的策略是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教学场景，以引起学生相应情感体验的生成所采取的教学策略。体验教学强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，亦即意味着教学不是一个师生围绕书本，把知识对象化、目的化的过程，而是一个学生联系自己经验的过程，是在教师的牵引下，学生依托自己的情感、直觉、想象等去直接地感受、体味、领悟，再认识、再反思、再创造的生命体验过程。根据当前我国课堂教学的基本实践，通过直接途径生成价值体验、达成价值目标，有三种比较典型的策略，具体如图3所示。
    
    图3　直接途径达成价值目标的策略
    其一，师生语言言说构建想象性体验。这是一线教师最常用的教学策略，具体而言，就是教师通过语言构建教学情境，促使学生生成相应的价值体验，达成价值目标，这一策略表面上看比较简单，实则对教师提出了较高的要求，比如对教师的语言表达能力、表达技巧及教师的专业知识广度、深度要求较高。如果教师的语言没有感染力与吸引力，知识面又狭窄的话，可能无法引导学生生成相应的价值情感体验。
    其二，多媒体构建虚拟真实性体验。这是当下一线教师最喜欢运用的教学策略，也是最为便捷、易操作的情境营造方式。它是教师借助多媒体设备，通过音频、视频再现有关教学内容的真实情境，使学生生成相应的价值体验，达成价值目标。
    其三，学生参与教学的真实性体验。参与性教学方式类似于杜威的“做中学”，也是新课程改革所提倡的重要教学理念，比如小组合作学习、探究性教学等，通过让学生参与 有关教学活动，生成真实性体验，以利于价值目标的达成。
    直接途径与间接途径贯穿、融于课堂教学中的每个环节与细节之中，发生于有形与无形之中。在教学中，教师的行为、言语以及师生互动的方式、互动的内容无不在不知不觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。“我们太常低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”⑥
    三、关于价值教育途径与策略的说明
    不过，应当说明的是，无论是直接途径还是间接途径，在课堂教学活动中它们都并没有什么新鲜之处，而是时时刻刻在中小学的课堂中发挥着作用，此外，它们还继承了教学中德育的途径与策略。
    (一)教学中价值教育途径与策略对德育的继承
    价值教学对学科德育途径、德育教学策略的继承存在两个方面的原因。
    其一，价值教育的主题与德育的主题有很大的重叠部分。有学者把价值分为三个方面：(1)人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值。(2)规范价值，包括社会的民主、平等、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值。(3)效用价值，包括人的效用价值与物的效用价值，它是客体对于主体的功能性价值。⑦从上述三个分类来看，道德教育的内容包含于人道价值与规范价值之中，与价值教育的主题是相互交叉的。
    其二，从价值教育影响学生的机制来看，价值教育与德育几乎没有什么差别，皆是一种信念或价值观教育。正因如此，石中英教授指出：“中小学价值教育的途径与方法在很大程度上与传统德育的途径与方法很类似，因此，开展中小学价值教育无需开辟什么新的途径，发明什么新的方法。”⑧从研究的角度来看，本文提供这些方法的目的在于帮助教师组织并使这些方法概念化、系统化，有目的、高效地运用，并知其所以然。
    (二)价值教育的途径、策略与知识教育融为一体
    价值教育的途径与策略是与知识教学融为一体的，或者说教学中实施价值教育必须依托教学内容的传授而进行，实施“无痕”的价值教育。所谓“无痕”，就是课堂教学中的价值教育必须融入日常的教学活动中，特别是以知识传授为主线的教学活动中。课堂教学中实施价值教育不必也不可能凭空增加一个活动单独实施，否则习惯于常规教学活动的教师会无法接受，目的性过强的价值教育反而会引起学生情感上的阻碍，价值教育更无法开展。为此，它必须是在日常教学活动中，随着教学内容的传授“自然”进行。其次，就基础教育阶段而言，班级教学活动程序或主要的教学行为，无论年级与地域，基本上是一致的，不可能创设一个新的途径单独实施课堂教学中的价值教育活动，而只能在已有的教学活动中，有目的地挖掘或设置价值教育因素，渗透价值教育思想，实施价值教育活动。
    总之，这里所提供的价值教育途径、策略均来自一线教师的智慧与教学设计，这些教学设计大家并不陌生，但问题是：由于不经意，太日常化，以致于忙碌的教师们常常忘记或小看他们一直拥有的财富。策略的选择对于研究者来说，需要的其实就是：认真地凝视，仔细地发掘。这里之所以重提这些策略，目的就是让价值教育从自发到自觉，从偶然到普遍。本研究的意义或许在于：能帮助已使用过上述价值教育途径、策略的教师，使其教学活动概念化、系统化，更加目的化；对于没有运用过上述途径实施价值教育的教师，上述途径可给其未来的教学活动提供参考与启发。这里引用“价值澄清理论”流派代表人物拉思斯在介绍他的理论时所表达的观点来表达本研究的思考，他指出：“我们应该坦率地指出，本书的方法(价值澄清方法)对所有教师来说并非全是前所未有的。许多敏感的教师早就沿着这些方面开展工作——即使他们冠之以别的名称——已有多年。本书也许只能帮助他们组织并使那些实践概念化，使他们得以更加系统并且敏锐地利用它们。”⑨
    注释：
    ①石中英．价值教育的时代使命[J].中国民族教育，2009, (1).
    ②马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译．北京：教育科学出版社，2008: 40.
    ③张立昌，郝文武．教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009: 33.
    ④赵一笔．当代教育哲学大纲[M].台北：正中书局，1998: 155－156.
    ⑤⑧石中英．关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010, (8).
    ⑥转引自赵振洲．现代西方道德教育策略研究[M].济南：山东人民出版社，2010: 20.
    ⑦刘晓明．视觉融合：心理教育中的价值问题研究[M].长春：东北师范大学出版社，2008: 107.
    ⑨路易斯·拉思斯．价值与教学[M].谭松贤，译．杭州：浙江教育出版社，2003: 10.
 

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