当前体验教学研究中亟待解决的几个问题研究

  一、体验教学中的体验概念研究问题
    由于体验教学是以“体验”为基本特征而展开的一种教学方式，几乎每一种体验教学的概念、特点和目标都可以在体验的特征中找到其存在的影子。因此，一定程度上可以说，对体验概念理解正确与否是体验教学能否成功的关键。
    尽管目前国内有关体验教学的学者对体验的界定种类繁多，但其归纳起来主要有以下几种：1.目前最常见的是从词源学的角度来界定体验。由于体验，即experience，是从“经验”或“经历”一词发展而来，因此，很多学者认为体验是人对某种事物的实际经历，体验的产生离不开个体的经验。2.从认识论的角度来界定体验，认为“体验是人把握自身与世界的一种思维图式，一种试图突破主客二分而实现主客融合的思维方式，一种整体性的思维方式。[1]”“体验就是借助过去的经历，运用直觉，通过感悟来理解事物”。3.从价值论的角度来界定体验，认为体验是“意义的建构和价值的生成[2]”，“体验”是产生情感且生成意义的活动。4.从本体论的角度来界定体验，认为“体验是和生命共生的，和生命有着一种共生性。也就是说，体验是和生命不可分离的，当我们说一个人在体验着的时候，也就意味着说他在体验着生命。[3]”
    已有研究对体验内涵的界定有其一定的合理性，但存在的问题也不容忽视：一是研究视角的单一；二是功能和特性相混；三是忽视体验的其它特征。所谓研究视角的单一，主要是指目前的研究仅侧重于体验的某一种特征(经验、认知或情绪等)展开论述。而这种单一的视角对体验概念进行研究，必然会使其丢失某些意义。例如，仅从认识论的角度来界定体验，似乎意味着体验仅具有认知特征，这与有的学者指出“体验是情绪心理实体[4]”的矛盾如何解决？所谓功能和特性相混，主要是指当前研究中有的学者通过对体验功能的论述来代替对体验特性的界定。显然，概念的特性是其功能的基础，这种对体验概念的置换式界定，可能会引起人们对其产生某种误解。例如，如果“体验”是产生情感且生成意义的活动，那么体验本身又从何而来？另外，当前的研究中还忽视了体验的其他特征。例如，尽管目前对体验的概念从词源学、认识论、价值论以及本体论的视角研究看似很全面，但从《语言大词典》[5]对体验的解释，即体验：通过切身体验进行了解。可以看出，体验与人的身体密切相关。并且从生理学角度看，内心体验是大脑的感受状态，任何体验都有相应的生理基础，且总是发生在特定的生理唤醒水平上。这与上述研究中谈及的体验具有经验性、情绪性、认知性以及具身性等特征又有何种关联？
    从当前体验概念的研究现状及存在的问题中可以看出，若想更客观地界定体验，我们必须从整体上对与体验密切相关的概念进行梳理，即厘清体验与认知、情绪、行为、身体经验以及生理唤醒之间的关系，这样才能更准确、更系统、更全面地揭示人类丰富而复杂的体验的本真状态。例如，就体验与认知的关系而言，它们之间既相互区别，又相互联系。二者区别在于从思维方式上看，认知所表现出来的思维是建立在主客二分的基础上，是主观对客观间接的、概括的反映。而体验所体现出的思维是建立在主客融合的基础上，是主观对客观直接的、整体的反映。二者联系在于体验本身就具有一定的认知功能，是人们理解世界的一种思维图式，这在以上的认识论中已有所论述。
    二、体验教学中体验的心理机制研究问题
    自上世纪50年代以来，心理学对教育学所作出的巨大贡献越来越得到一线教育工作者的肯定。反映在体验教学中，就是对体验概念研究的同时，也应该对体验的心理机制进行探究。事实上，在体验教学中，对体验的心理机制研究是把握并实现体验功能的有效途径。
    在教育界，迄今为止，虽然没有教育者明确地对体验机制进行探讨，但以影射的方式对“体验的生成机制”有所涉及的观点却很多，其主要有以”。当前教育中的体验发生机制思想，对构建体验的心理发生机制有重要启示。其一，体验不仅是一种过程性存在，也是一种状态性存在；其二，体验存在基本的形态，即既有个体认知层面的理解与反思，也有个体情感层面的感受与领悟，还有个体行为层面的实践活动；其三，体验与生活的意义密切相关。
    然而，已有的体验机制研究与心理学意义上的心理机制还有所区别。在心理学中，心理机制一词表示某种心理现象内在运行的结构，即既包括动态的心理运行过程，也包括静态的心理结构。从动态的角度看，它不仅反映某种心理现象是如何产生的，也反映该心理现象的发展趋势。而当前的体验机制研究，均反映体验如何发展变化，对体验本身的产生问题却很少涉及。从静态的角度看，心理机制还反映有机体发生某种心理变化时，该心理元素内部或与该心理元素相关的各元素之间的结构关系。就这方面而言，目前的体验机制研究存在两点不足：一是忽视体验其它的存在形态，即目前仅反映体验存在形态的一个层面——外显体验(认知、情感或行为等)，而忽视体验的另一种存在形态——内隐体验。因为并不是所有的内心体验，人们都能找到合适的方式加以表达、外显化。二是忽视了各心理元素之间的相互关系，即虽然已有的体验机制中涉及到了认知、情感等多种心理元素，但是所呈现出来的仅仅是它们之间的单线联系，而忽视了其相互作用的过程。
    因此，为弥补当前体验心理机制研究的缺失，我们认为更加完整的体验心理机制研究不仅包括体验如何产生，还应包括产生后的体验如何发展变化。具体地说，在体验的产生 方面，我们不仅要弄清内心体验产生的条件是什么，还要清楚体验条件实现的途径有哪些。例如，像其他的心理现象一样，体验的产生也需要相应的内容，虽然在体验教学过程中教师无法自主选择教材，但是如何有效地呈现教学内容，其手段却是多种多样的。在体验的发展变化方面，我们不仅要把握体验存在的基本形态本身是如何发展变化的，还要理解这些基本形态在变化的过程中其相互间的关系怎样。另外，体验的心理运行过程可以用一定的结构形式加以呈现。
    三、体验教学中的教学策略研究问题
    教学策略是对完成特定的教学目标所采用的教学活动的程序、方法、形式等因素的总体考虑，是教学设计的重要组成部分。成功的教学策略不仅有利于达到教学目标，同时更有利于学生的后继学习。
    目前，在体验教学研究过程中，针对体验教学的思想在具体的教学中如何实现的问题，尽管学界提出的策略很多，但无非涉及以下两种：一是从教学模式的角度[9]，来提出教学策略；二是从教学方法的角度，来提出教学策略，如有论者提出“体验教学的六种方法”。从以上对如何实现体验教学的具体教学策略中可以看出，尽管研究者对其进行了积极的建构，但存在的问题也很明显：那就是简单地将实现体验教学的教学模式与教学方法等同于教学策略。事实上，教学策略既不同于教学模式，也不同于教学方法。
    从教学模式的内涵看，教学模式是一种简化的、理论化的教学范式，具体的教学模式一般包括理论依据、教学目标、操作程序和操作策略四部分。一般来说，教学模式影响着教学策略的选择，而教学策略的建构和使用有助于形成教学模式。但教学策略对教学活动的反映主要是调控，比教学模式的反映更具体和详细，因而内涵更丰富。“教学模式是一种比较定型的教学范式，一经确定，就相对稳定；教学策略则是比较灵活的调控技能，随对象、目标的变化而调整变化[10]”。教学策略与教学模式又不完全是下位概念和上位概念的关系。在某些特定条件下，教学策略也包括对教学模式的选择。实际上，有效的教学策略常常需要打破教学模式的束缚，根据教学活动的具体情况不断补充、调整。因此，教学策略更强调变通性、灵活性。
    毋庸置疑，教学方法与教学策略之间确实存在着密切关系。诚如有论者所言：“教学策略是为了实现教学目标、完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。”另外，从策略的内涵，《现代汉语词典》对其解释是：①根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式；②讲究艺术，注意方式方法。同样可以看出，“策略”一词与“方法”、“步骤”有关系。但是，这并不意味着教学策略就等同于教学方法或技”。策略的建构是一个动态的过程，强调随情境变化而变化，不是一成不变的。掌握了大量的教学方法并不一定就具备了教学策略。教学策略是将教学方法的选择置于广阔的教学情境及教学方法选用的各种变量及变量之间的关系中，将教学方法提高到一般策略性的新水平。因此，体验教学策略一方面应该尽可能为教师们提供一些“处方”式的策略，让教师们可以按图索骥、据此操作；同时也应在理论与操作实施之间保持适当的距离，因为有距离才能有宽广的视角，才可能既深入实际又可超越其上。
    因此，在目前体验教学是学校教学重要的操作形态下，如何进行体验教学策略的开发与设计，这既是一个理论问题，也是一个亟待解决的现实问题。根据目前国内外对教学策略的研究以及自身对教学策略的理解，我们认为，体验教学策略可以分为基本教学策略与特殊教学策略两类。基本教学策略主要是就体验的操作过程而言。例如，体验教学的过程都需要呈现教学内容，确定体验对象。为此，教师不妨采取背景建构策略，即教师在教学活动中，对所选取的教学内容本身来自什么样的情境进行积极的建构(像战争的爆发，往往有其一定的政治、经济以及国际环境背景等)，进而有效建立教学内容与学生已有知识经验之间的关系。这样不仅有利于体验内容的凸显，也有利于学生对教材的理解。特殊体验教学策略主要指在诸如语文、数学、外语等具体学科中会涉及到的教学策略。例如，语文课本中有些散文本身就容易引发学生产生美的体验，相比而言，数学内容平淡无奇，若想学生对其同样产生美感，此时也许需要数学教师采取特殊的情感调节策略—赋予情感策略[12]方能实现。
    四、体验教学中的教学模式研究问题
    模式是一种再现现实的一种理论性的简化的形式，它标志了事物之间隐藏的规律关系。在教学中对模式思想的应用，不仅有利于提高教学的效率，也有利于节约大量的资源。因为教学模式是在一定教学理论的指导下，通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范式。
    当前，在体验教学研究的过程中，有学者从实现模式的角度来对体验教学进行了积极的建构，如从学科教学角度，有论者以数学新授课教学为例，提出“数学知识的背景→知识形成→数学思想→数学观念的升华→数学应用[13]”的体验教学模型；从培养“完整人的教学的目标”出发，有论者提出了“‘入境激情—对话移情—探究动情—实践纵情—评述析情’的五段教学模式[14]”。
    然而，纵观目前的体验教学模式研究，尽管涉及到了模式研究，但事实上根本就不是教学模式，更甭提是体验教学模式了。因为新教学模式理论认为，教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。一个完整的教学模式应该包含以下五个因素：1.理论基础；2.教学目标；3.操作程序；4.实现条件(手段和策略)；5.教学评价。这样，从教学模式的基本构成看，若简单地将从具体学科或功能目标的角度来建构的教学模式看成是体验教学模式的话，显然有失偏颇。
    因此，为了弥补现有体验教学模式研究的不足，在新教学模式的指导下，并结合自己的理解，我们认为可以从以下六个方面来建构体验教学模式：1.理论 基础。指体验教学模式所依据的教学理论或教学思想。2.基本理念。体验教学模式作为一套组织、计划和调控教学活动的方法论体系，总是以一定的教学理念为基础。3.结构方式。在体验教学模式建构中，应该在其持有的理论基础和基本理念的指导下，对体验教学模式的结构方式进行建构，只有这样，才能使教师在教学的过程中从宏观上把握体验教学。4.操作过程。从教学实践实践的过程看，操作过程为教师在教学活动中从总体上把握教学的格局提供了准绳。5.实现条件。在体验教学模式中，为了成功地实现体验应有的功能，必须应用适当的教学手段与教学策略。6.功能目标。功能目标是指体验教学模式的运用所能产生的实际教学效能及其标准。“它通常以学生的身心变化为指标，并以可直接观察的行为指标为依据，它具体反映了模式设计者对按该模式进行教学能在学生身心上造成何种变化的一种期望或要求[15]”。
 

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