基于专业标准的教师准入制度的发展研究

张文强（1967-　），女，河南省信阳市人，武汉理工大学管理学院博士生（430070），河南财经政法大学公共管理学院副教授（450002），主要从事教育学研究。
 

  一、专业标准是教师准入制度建构的依据和应然目的
    教师专业标准，是对入职教师的基本要求，是国家教师准入制度建设的依据；而国家教师准入制度，是教师队伍建设把住“入口”质量关，实现专业标准的根本保证。“教师准入制度是在教师职业专业化过程中出现的，要求从业人员经过严格系统的教育和培训以获得胜任工作的专业知识、理解力、技能、价值观等，并以获得教师资格证书为重要标志的一种职业管理制度。”[1]我国现行的教师准入制度是20世纪90年代实施的教师资格制度：师范专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书；非师范专业学生，通过教育理论课程考试等，经审批后，就能获得教师资格证书。由于我国原来没有教师专业标准，从总体上说，教师准入制度实际上是只关注教育理论知识和专业学历的制度，缺乏对入职教师的专业能力、专业理念等素质结构要素的考查，更谈不上按新近颁布的中小学教师专业标准的要求，对教师质量的把关了。因此，改变我国目前教师准入“失准”的现况，整体推进基于教师专业标准的教师准入制度变革，为高质量的教师队伍建设提供制度保障，具有重要的时代特征和紧迫性。
    教师专业标准，通过多维度、多领域目标明确、体系完整的具体指标，勾画出了对“合格的未来教师”的素质结构要求。我国新近颁布的中小学教师专业标准，均具有三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。中小学教师专业标准是国家根据教师面对不同年龄阶段的学生群体，从3个大的维度、13或14个领域，对教师职业（职位）的基本要求进行了系统化描述，从人力资源管理的视角看，专业标准明确地构建了教师职业素质结构模型，为教师的培养和招募等提供了具有国家权威的参照系统，这必将有力地推动国家教师准入制度的变革与重构。
    二、基于专业标准的教师准入三段式模式构想
    根据教师专业标准对教师职业素质结构要求的描述，在教师的培养、招募与选拔、考核等活动中，需要建构、甄别具备相应素质结构的、与之相匹配的人。透过“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度所涵盖的具体内容，我们认为，教师素质结构由教师的专业知识素质、专业能力素质、社会心理素质三个维度体系构成，其中，专业知识素质是基础，专业能力素质是关键，社会心理素质是根本。教师准入制度变革的核心，也应围绕这三个维度而推展，应根据其特征和功能，建构开放式、三阶段、递进准入的教师资格管理机制和准入运行模式。
    （一）教师专业知识素质结构与专业学位教育体制的建构
    教师专业标准中，“专业知识”直接列在顶层指标，是三个维度之一，主要包括了“教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识” 4个领域。专业知识是基础，专业理念与师德、专业能力维度指标的实现，也是由“专业知识”作为支撑的，教师专业知识在专业标准中的重要作用是毋庸置疑的。而现行的教师入职制度中，教师的“专业知识”是通过教师教育机构内部设置的教育学、心理学、学科教学论等教育课程的考试成绩认定的，学生无需参与教师资格考试，在学校一毕业，就可以取得教师资格证书。对此，有学者明确指出：“当前一些院校实施的教师资格课程既没有法律依据，又没有专业基础，将之称为教师资格教育是不妥当的。”[2]我国的教师教育制度，没有统一的、具有法律意义的专业发展规范，“似乎只要是经过机构培养的毕业生即是合格的未来教师”[3]。
    基于教师专业标准的教师准入制度，是国家依法治教和科学、规范、有效管理教师队伍的基本手段。伴随着教师专业标准的推行和教师职业专业化水平要求的提高，我国教师教育应由教育机构的定向式、学历化培养向开放式、专业化培养模式转变。具体来说，教师教育课程，不应再简单纳入高校的学历教育课程体系，而应突出其教师职业专业化课程的地位和性质；教师教育课程不能再是高校零散的、随意的开设，而应进行模块化设置，纳入教师职业专业学位教育体系；教师准入制度不能再是对高校开设的教育课程一门门单科成绩的认定，而应是对具有专业化规范和教师职业教育功能的教育专业学位的认证，实行教师职业专业学位教育制度。具体的构想是，对小学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业学士学位，对中学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业硕士学位。小学教师可以通过国家设置的小学教育本科专业教育平台实行的全科式教育学学士学位教育模式，亦可以通过本学科专业学历教育后的教师教育专业学士学位教育平台实行的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格；中学教师可通过教育学硕士学位、教育专业硕士学位教育平台的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格。英国实施的小学教师“教育学士学位”(BED)课程培养模式和中学教师的“研究生教育证书”(PGCE)课程培养模式给予我们有益的启示。通过对教师入职时的教育专业学位的准入要求，使教师资格教育与教师准入走向规范化、法制化的道路。
    （二）教师专业能力素质结构与国家实习教师制度的建立
    “现行的《教师资格条例》和《实施办法》，只是对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件作出了具体规定，并不能真正起到强化专业标准、加强教育专业训练的作用。”[1]也可以说，无论是在内容上或是在形式上，对教师的专业能力的要求都很不够。在教师专业标准中，“专业能力”列在三个顶层指标维度，具体又从“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等6个领域对教师职业的专业能力提出了明确的结构化要求。心理学认为，人们各种能力的获取是离不开实践活动的，教师的专业能力也只有在学校教育教学的实践活动中得以养成和提高。教师职业所要求的教育教学技术与能力的培养，不是大学自身的职能所能独自承载的，这也是我国高校在教师教育学生专业能力培养方面，长期困惑和 尴尬的地方。在这个方面，德国实行的实习教师制度的成功经验值得我们借鉴。
    教师职业在德国备受青睐，高素质的教师为德国的经济发展作出了重大贡献，而这一切是与德国不断完善的教师培养体系、严格的教师认证制度、逐层的选拔聘任程序等息息相关[4]。德国法律规定，中小学教师必须要有一定年限的执教经历才能取得教师任职资格。具体来说，德国中小学教师资格的取得，要经过2次国家考试。首先，学生在大学完成1-2个学科专业和教育学科知识的学习，通过第一次国家教师资格考试后，可获得实习教师资格；其次，通过第一次国考者，由本人向州文教部申请到教师培训中心学校（一般是中学）担任实习教师，经过18-24个月的实岗实习，由实习学校的教师培训机构作出评价，这就是第二次国家教师资格考试，通过者方可获得教师资格[5]。可见，德国教师专业能力的良好发展，一方面是教师准入第二阶段的实习教师资格制度要求的必然结果，另一方面是近几年在欧美兴起的、具有政府主导和社会性特征的教师发展学校培养平台的支撑。
    （三）教师社会心理素质与人员测评机制的引入
    对于教师的职业素质，《教育大辞典》中的表述是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”。这里的“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。有学者经过综合研究，认为教师素质结构主要由职业道德、教育理念、专业知识、专业。从心理学的角度看，这些素质要素都属于教师的社会心理素质范畴。教师的服务对象是具有主体特征的学生，学生身心全面发展，是教师专业化的旨归和教育的价值诉求，因此，对教师社会心理素质结构的要求，在教师专业标准系统中处于根本性地位。
    英国教育家斯宾塞认为，胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[7]。判断一名教师是否是合格教师，就是要看他能否满足教师专业标准中各个维度、各个领域的基本要求，这就要引入教师素质测评机制，特别是对具有内在性的教师个性心理品质的评价，通过考试的形式是无法进行检测的。教师素质测评，应成为教师准入制度的重要内容和人员甄别选拔的关键环节。对此，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力测评的研究做出了积极的探索与实践，为教师准入与素质评价，做到了先行先试。他们通过对教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师素质作出综合评价[8]。
    由此，基于专业标准的、具有开放式阶段化特征的教师准入制度的基本构想可综述为：第一阶段，对具有教育（学）专业学位者，以专业知识素质为主要考查内容，通过国家教师资格考试的，可获得实习教师资格证书；第二阶段，对通过实习教师资格认证的，以专业能力素质为主要考查内容，通过在教师发展学校12-18个月的实人实岗实习，并通过国家教师资格评定的，可获得教师资格证书；第三阶段，通过教师资格认证的，以教师社会心理素质为主要考查内容，通过在服务学校2-3年教师职业的成长期和社会权威人员测评机构综合评价的，可获得终身教师资格证书，未通过者，每5年重新进行一次教师资格认证。
 

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