弱智儿童心理教育论文鉴赏（共3篇）

第1篇：中度弱智儿童语义知识发展障碍的实验研究

　　1问题的提出

　　物体分为生物体（如动物、果蔬）和非生物体（人造物）两大范畴类别，物体的语义知识包括类别语义知识（属于哪个范畴类别）、感知觉语义知识（如结构、形状、颜色等）和功能，联想语义知识（有什么用途、如何制造、运动特征等）等。脑损伤病人识别物体时存在语义范畴特异性损伤（category-specificsemanticdeficits）现象，即识别某个或某些特定范畴物体的能力损伤，而识别其他范畴物体的能力保持相对完好。研究显示，大多数脑损伤病人表现出生物范畴（包括动物、果蔬等）的特异性损伤，少数病人表现出非生物范畴（人造物）的特异性损伤。除大范畴的特异性损伤外，还存在子范畴特异性损伤。例如，在非生物范畴内，有的脑损伤病人识别较小的“可操纵”物体（如办公用具和厨具）困难大，识别较大的人造物体（如交通工具）困难小；在生物范畴内，多数病人出现动物知识损伤而果蔬知识相对保持完好，少数病人的损伤模式则相反。

　　目前，研究者使用命名、分类、定义、记忆提取、特征判断、部分/整体匹配、物体决定、属性功能判断、颜色判断、语义记忆言语问卷调查等语义任务来考察脑损伤病人的语义范畴特异性损伤。这些任务中，有的属于表达性任务（如命名、定义、记忆提取），有的属于接受性任务（如分类、物体决定、判断、匹配），有的涉及感知觉信息（如记忆提取、特征决定、匹配、判断），有的涉及联想/功能信息（如属性功能判断），还有的涉及多种语义（如命名、分类）。通过不同的检测任务，研究者可以揭示脑损伤病人语义范畴特异性损伤的实质：是感知觉语义知识的损伤，还是功能，联想语义知识的损伤，抑或是类别语义知识损伤，或多种语义知识的损伤。例如，Blundo等人考察了一例疱疹性单纯脑炎后前颞叶受损的病人K.C在不同认知检测任务中的成绩。结果表明，在口语分类、记忆提取、视觉特征决定、颜色判断等任务中，K.C在动物上的成绩均显著低于正常被试，在非动物上的成绩与正常被试无显著差异，表明K.C关于动物的感知觉知识（包括视觉的、听觉的）损伤严重；在关于动物的语义判断、声音识别、命名等语义任务中，K.C的成绩显著低于正常被试，表明K.C关于动物的联想/功能知识和类别语义知识也损伤严重；但在真假物体判断、部分，整体匹配任务中，K.C在动物和非动物上的成绩均与正常被试差异不显著，表明他的关于物体的结构知识保持完好。语义知识损伤实质的多样性为人们研究人类的语义知识提供了一个新的视角。

　　脑损伤病人因局部机能受损而导致其识别某些范畴类别的能力低于健全人。与此类似，弱智儿童大脑整体机能低下，导致其感知、记忆、思维、语言等认知发展存在障碍，发展水平落后于智力普通儿童。弱智儿童头脑中语义知识的发展情况如何？方燕红等采用图片命名任务探讨了这一问题，发现相对同龄的智力普通儿童，弱智儿童生物范畴语义知识的发展存在障碍，非生物范畴语义知识的发展也存在障碍。但目前我们还不清楚弱智儿童是某种水平的语义知识存在发展障碍，还是多种水平的语义知识存在障碍。为解答这一问题，本研究参照Blundo等人的研究方法，设计了3个实验，分别考察弱智儿童类别语义知识、感知觉语义知识和功能/联想语义知识的发展情况。实验假设是：弱智儿童尤其是中度以上的弱智儿童各种水平的语义知识发展都存在障碍，发展水平较弱；但具体到不同的范畴类别，语义知识的发展情况可能不一样。参与本研究的弱智儿童全部来自佛山市顺德启智学校，采用韦氏儿童智力量表中国修订版（WISC-Ⅳ）测得儿童智商为中度弱智；对照组被试为智力正常的同龄中小学生。由于有的实验任务时间较长，而弱智儿童精力较差，为保证实验顺利进行，每名中度弱智儿童只参加本研究中的一至两个实验任务。

　　2实验1中度弱智儿童类别语义知识的发展障碍

　　2.1被试

　　弱智儿童36名，男21名，女15名，平均年龄14.86岁。对照组被试34名，男女各半，平均年龄14.75岁，智力、听力、视力或矫正视力均正常（下同）。

　　2.2材料

　　包括52个词汇及对应图片。其中，动物词汇23个，果蔬词汇14个，人造物词汇15个；动物、果蔬和人造物的图片分别有23幅、14幅和15幅。图片均来自舒华等人的标准化图片。由于弱智儿童的理解能力有限，实验前让50名普通儿童采用7点量表评定材料的熟悉度，1表示熟悉度非常低，7表示熟悉度非常高。匹配动物、果蔬和人造物三个范畴的词汇及图片的熟悉度。方差分析表明，三个范畴的词汇的熟悉度差异不显著，F（2.49）=0.89，p>0.05，图片的熟悉度差异也不显著，F（2.49）=1.02，p>0.05。

　　2.3程序

　　个别施测。采用口头分类任务，给儿童以视觉形式呈现图片或以听觉形式呈现词汇，要求儿童对图片和词汇做口头分类，说出图片和词汇表达的物体是动物、果蔬还是人造物。指导语为：“小朋友，请你告诉老师，老师给你呈现的是动物，果蔬还是人造物？”如果儿童不理解指导语，主试可以再做解释。一半儿童先完成视觉形式的分类，再完成听觉形式的分类，另一半儿童则相反。一个词汇或图片分完类以后，再呈现下一个词汇或图片。主试记录儿童的分类结果。分类错误或回答不知道的词汇和图片都算错误。所以采用视觉和听觉两种形式的分类任务，旨在探讨弱智儿童类别语义知识的发展障碍是否存在通道差异性。

　　2.4结果与分析

　　2名弱智儿童由于不理解任务，不能完成任务。34名中度弱智儿童和34名智力普通儿童的分类结果见表1。

　　对儿童的分类结果进行2（被试类型：弱智儿童、普通儿童）×2（感觉通道：视觉、听觉）×3（范畴：动物、果蔬、人造物）混合设计的方差分析，被试类型为被试间变量（下同），感觉通道和范畴为被试内变量（下同）。结果表明，被试类型的主效应非常显著，F（1.66）=42.77，p<0.001，弱智儿童分类的正确率显著低于普通儿童。结合表1可知，智力普通儿童对三个范畴的词汇与图片的分类正确率均接近100%，弱智儿童对三个范畴物体的分类正确率均低，表明弱智儿童动物、果蔬和人造物的类别语义知识的发展均存在障碍，发展水平较为低下。被试类型与范畴的交互作用显著，F（2.132）=5.65，p<0.05。简单效应分析显示，弱智儿童对动物和果蔬分类的平均正确率显著高于对人造物的分类，表明弱智儿童非生物体的类别语义知识的障碍程度大于生物体。但弱智儿童对动物和果蔬分类的平均正确率差异不显著。感觉通道的主效应不显著，F（1.66）=0.99，p>0.01，表明弱智儿童类别语义知识的发展障碍不仅表现在视觉形式上，还表现在听觉形式上。范畴的主效应不显著，F（2.132）=0.84，p>0.01。其它交互作用都不显著，p>0.05，表明弱智儿童在视觉和听觉通道上的语义发展差异不显著。

　　实验1表明，中度弱智儿童生物和非生物体的类别语义知识的发展均存在障碍，这种障碍不仅表现在视觉形式上，还表现在听觉形式上。中度弱智儿童非生物体类别语义的障碍程度大于生物体。

　　3实验2中度弱智儿童感，知觉语义知识的发展障碍

　　3.1整体与部分匹配任务

　　3.1.1被试

　　弱智儿童30名，男17名，女13名，平均年龄14.53岁。对照组被试30名，男女各半，平均年龄14.48岁。

　　3.1.2材料

　　标准化图片40幅，其中生物体图片24幅，非生物体图片16幅。25名普通儿童采用7点量表评定图片的熟悉度。匹配生物图片和非生物图片的熟悉度。t检验表明，生物图片与非生物图片的熟悉度差异不显著，t=0.02，p>0.05。参照Humphreys等人的研究，用画图软件，把图片物体的头部和躯干肢体分开，头部图片为目标项，躯干肢体图片为选择项。把头部和4种物体的躯干肢体图（1幅为正确项，3幅为干扰项）一起打印在卡片上，目标图片在左，选择图片在右（如图1）。要求被试从4个选项中选出一幅能与目标头部组成真实物体的图片。每幅躯干肢体图片的大小和方向均相同。

　　3.1.3程序

　　随机给儿童呈现卡片，要求仔细辨认，并从4个选项中选出一幅能与目标图片匹配成真实物体的图片。一张图片匹配完后再呈现下一图片，直至任务结束。指导语为：“小朋友，老师和你做个游戏。请你看清楚卡片上的5幅图片，从右边的4幅图片中选出一幅能够与左边的头部构成一个真实物体的图片”。如果儿童不理解指导语，主试再做解释。主试记录被试的答案，在匹配正确的图片上打勾，在匹配错误或不知道的图片上打叉。

　　3.1.4结果与分析

　　弱智儿童和普通儿童匹配生物和非生物体图片的平均正确率见表2。

　　2（被试类型：弱智儿童、普通儿童）×2（范畴：生物、非生物）混合设计的方差分析表明，被试类型的主效应非常显著，F（1.58）=58.09，p<0.001，普通儿童物体匹配的正确率显著高于弱智儿童，表明弱智儿童关于生物体的知觉知识的发展存在障碍，关于非生物体的知觉知识的发展也存在障碍。被试类型与范畴的交互作用显著，F（1.58）=8.32，p<0.01。简单效应分析表明，弱智儿童匹配非生物图片的正确率显著高于匹配生物图片。这说明，比起非生物体，弱智儿童生物体的结构信息发展水平更低。这一结果与对脑损伤病人K.C的研究结果不同。K.C在整体与部分匹配任务上的成绩较高，生物和非生物的结构信息均有较好储存。范畴的主效应不显著，F（1.58）=1.25，p>0.05。

　　3.2真假物体判断任务

　　3.2.1被试

　　弱智儿童30名，男18名，女12名，平均年龄14.49岁。对照组被试30名，男女各半，平均年龄14.37岁。

　　3.2.2材料

　　真、假物体图片各20幅。真物体图片选自标准化图片，14幅表示生物体，6幅表示非生物体。假物体图片通过画图软件获得，把某一生物或非生物体拆成两部分，再与另一生物或非生物体重新结合，构成生活中并不存在的假物体图片（如图2）。其中，假生物图片14幅，假非生物图片6幅。实验前由50名智力普通儿童采用7点量表评定真、假物体图片的辨认难度，7表示非常容易辨认，1表示辨认难度非常大。t检验表明，真、假物体图片的辨别难度差异不显著，t=0.17，p>0.05；生物和非生物图片的辨别难度差异也不显著，t=0.22，p>0.05。真、假物体图片的大小均为6cmx8cm。

　　3.2.3程序

　　随机给儿童呈现图片，要求儿童判断物体的真假。指导语为：“小朋友，请你告诉老师，这张图片中的物体是真的还是假的”。一幅图片判断完后再呈现下一图片，直至任务结束。主试记录被试的答案，统计被试判断的正确率。

　　3.2.4结果与分析

　　弱智儿童和普通儿童真、假物体判断的平均正确率见表3。

　　2（被试类型：弱智儿童、普通儿童）×2（范畴：生物、非生物）×2（物体真假：真物体、假物体）混合设计的方差分析表明，被试类型的主效应非常显著，F（1.58）=60.34，p<0.001，弱智儿童物体判断的正确率显著低于普通儿童。被试类型与范畴的交互作用显著，F（1.58）=45.62，p<0.001。弱智儿童判断生物范畴的真、假物体的正确率低于普通儿童，判断非生物范畴的真假物体的正确率也低于普通儿童。这表明，弱智儿童头脑中确实存在生物与非生物的知觉信息的双重障碍。被试类型与物体真假的交互作用显著，F（1.58）9.15，p<0.01。简单效应分析表明，弱智儿童对真物体判断的正确率显著高于对假物体判断的正确率。范畴和物体真假的主效应均不显著，p>0.05，表明弱智儿童对生物和非生物体真假物体判断的正确率差异不显著。

　　3.3视觉特征和成分结构的决定任务

　　3.3.1被试

　　弱智儿童30名，男16人，女14人，平均年龄14.66岁。对照组被试30人，男女各半，平均年龄14.61岁。

　　3.3.2材料

　　80个描述物体视觉特征和成分结构的疑问句。54个疑问句描述生物体的特征和结构，如“大象有鼻子吗”“狗有翅膀吗”，26个疑问句描述非生物体的特征和结构，如“桌子有手吗”“刀有刀刃吗”；40个疑问句描述物体具有的特征，40个疑问句描述物体不具有的特征。实验前由50名普通儿童采用7点量表评定每个疑问句的可懂度，7表示句子的意思非常易懂，1表示非常难懂。t检验表明，真、假特征疑问句的可懂度差异不显著，t=0.75，p>0.05；描述生物和非生物体特征的疑问句的可懂度差异也不显著，t=0.91，p>0.05。

　　3.3.3程序

　　主试随机读疑问句，要求儿童判断句子中的物体是否有该特征。指导语为：“小朋友，请认真听我读句子。如果你认为句子中的事物有这种特征就回答‘有’，没有这种特征就回答‘没有’”。如果儿童不理解指导语，主试再做解释。回答完一个句子后再读下一个句子，直至80个疑问句全部回答完毕。主试记录儿童的答案。

　　3.3.4结果与分析

　　弱智儿童和智力普通儿童在视觉特征和成分决定任务上的平均正确率见表4。

　　2（被试类型：弱智儿童、普通儿童）×2（范畴：生物、非生物）×2（特征真假：真特征、假特征）混合设计的方差分析表明，弱智儿童判断生物和非生物体的视觉特征和成分结构的平均正确率均显著低于普通儿童，F（1.58）=19.32，p<0.01。这进一步证实了弱智儿童生物和非生物知觉语义知识的双重发展障碍，同时也证实了弱智儿童听觉形式上的语义发展障碍。弱智儿童判断生物体的视觉特征和结构成分的正确率低，判断非生物体的正确率高，两者差异显著，F（1.58）=4.73，p<0.05。这表明，弱智儿童有关生物体特征和结构信息的储存比非生物体更差，发展水平更低。弱智儿童判断真特征句的正确率高，判断假特征句的正确率低，两者差异显著，F（1.58）=5.01，p<0.05。

　　实验2表明，中度弱智儿童头脑中生物和非生物体知觉知识的组织都弱于普通儿童，表现为视觉形式的知觉知识发展存在障碍（整体与部分匹配任务、真假物体判断任务），听觉形式的知觉知识也存在发展障碍（视觉信息和结构决定任务）。相对而言，弱智儿童关于生物体的知觉语义知识的障碍程度大于非生物体。实验3将继续考察弱智儿童生物和非生物体的功能，联想语义知识的储存情况，以确定其功能，联想语义知识是否存在障碍。

　　4实验3中度弱智儿童功能/联想语义知识的发展障碍

　　4.1被试

　　弱智儿童25名，男16名，女9名，平均年龄14.34岁。对照组被试25名，男13人，女12人，平均年龄14.30岁。

　　4.2材料

　　15个描述动物特性和功能的句子，15个描述人造物特性和功能的句子。例如，“这是一种动物，属于昆虫，有刺，从花中汲取花粉，然后酿造蜂蜜”“这是一种交通工具，身子长长的，在铁轨上跑，能载很多乘客”，要求被试根据描述说出事物的名称（蜜蜂、火车）。实验前让50名普通儿童采用7点量表评定句子的可懂度和可命名难度。差异显著性检验表明，描述动物和人造物的句子的可懂度和可命名难度差异均不显著，t=0.74，p>0.05。

　　4.3程序

　　采用命名任务。主试随机读出一个句子，要求儿童根据描述说出符合句子意义的事物名称。一个句子命名后，再命名下一个句子。指导语为：“小朋友，老师和你做个猜谜语的游戏，先听老师读句子，然后猜出事物的名称。”记录儿童的回答内容。

　　4.4结果与分析

　　弱智儿童和智力普通儿童根据描述命名的平均正确率见表5。

　　2（被试类型：弱智儿童、普通儿童）×2（范畴：生物、非生物）混合设计的方差分析表明，被试类型主效应显著，F（1，58）=47.98，p<0.001，弱智儿童命名动物句子的正确率显著低于普通儿童，命名人造物句子的正确率也显著低于普通儿童，表明弱智儿童头脑中生物和非生物。

　　体的功能，联想语义知识储存差，存在生物和非生物功能/联想语义的双重发展障碍。弱智儿童命名动物句子的正确率显著低于命名人造物句子，F（1，58）=4.59，p<0.05，表明弱智儿童生物体的功能，联想语义发展水平低于非生物体。

　　5总的讨论

　　系列研究表明，中度弱智儿童头脑中存在生物和非生物的双范畴发展障碍，这种障碍不仅表现在类别水平，还表现在感，知觉水平和功能/联想水平，不仅表现在视觉形式上，还表现在听觉形式上。中度弱智儿童非生物体的类别语义的发展障碍程度大于生物，而生物体的感/知觉和功能/联想语义障碍程度大于非生物；生物体的视觉和听觉语义知识的障碍程度相当，非生物体的视觉和听觉语义知识障碍程度也相当。

　　5.1中度弱智儿童存在生物与非生物双范畴语义知识的发展障碍

　　在人类进化过程中，语义知识根据它们对于人类生存和繁衍的意义，分化出一些重要范畴，如动物、果蔬和工具。特殊领域语义知识观（domain-specificse-manticknowledge）认为，语义知识按照范畴来组织，每个范畴拥有各自相对独立的神经组织结构，表现为对特定语义知识的范畴适应性，形成不同的语义模块，如动物语义模块、果蔬语义模块、工具语义模块等。PET研究显示，在加工动物时，颞叶下部激活，在加工工具时，颞叶中后部激活。当脑损伤波及这些特异性神经组织时，会使得与其对应的语义也随之受到伤害，呈现出该范畴的特异性损伤。例如，单纯性疱疹脑炎患者、早老性痴呆患者的大脑外横皮层及腹侧枕一颞皮层和颞前叶受损，常表现出生物范畴的特异性损伤；突发性脑血管病患者的左半球颡中、后叶受损，常表现为非生物范畴的特异性损伤。

　　从生理角度看，弱智儿童多因为基因或缺氧造成脑损伤进而影响大脑结构与功能的正常发育，致使大脑的生理机能低下和功能缺陷。因此，与其他脑损伤患者不同，弱智儿童的脑损伤或脑疾病不是局限于某个局部脑区，而是弥散性的，是大脑机能的整体低下。由此，弱智儿童头脑中加工生物类知识的神经基础受到损伤，加工非生物类知识的神经基础也受到损伤，从而表现出生物和非生物双范畴语义知识的发展障碍，导致弱智儿童在各种语义任务上的成绩均较低。

　　5.2中度弱智儿童存在类别语义、知觉语义与功能/联想语义的多类型语义知识的发展障碍

　　感觉-功能理论（thesensory-functionaltheory）认为，人们头脑中的概念知识按照不同的感觉运动通道（视觉或知觉语义知识与功能或联想语义知识）组织，感知觉特征（尤其是视觉特征）和功能特征在识别生物体和非生物体中的作用不同。生物范畴的成员依赖于感知觉特征（形状、颜色、声音等）相互区别，非生物范畴的成员依赖于功能/联想特征（有什么用途、如何制造的，或运动特征）相互区别。这样，语义知识由两个子系统构成：知觉特征子系统和功能特征子系统，它们拥有相对独立的神经基础。生物和非生物两个不同范畴的特异性损伤，分别是由知觉和功能这两个子系统受损造成。即，语义知识的知觉子系统受损时，会产生生物范畴的特异性损伤；功能特征子系统受损时，会出现非生物范畴的特异性损伤。但语义的两个子系统之间并非完全独立，知觉特征和功能特征在生物和非生物体的识别和区分中的作用也并非非此即彼，只是权重不同而已。物体表征的每一个系统都为另一个系统提供了附属的激活；一个系统受损可能影响激活其他系统的能力。当大脑受损严重，波及整个语义系统时，知觉系统和功能系统之间存在着“一荣俱荣、一损俱损”的关系。知觉系统受损了，功能系统也不能正常操作，反之亦然。诸多报告表明，生物特异性损伤的病人，语义范畴的感知知识与功能知识受损程度相当。既然弱智儿童的生物和非生物的神经基础均受损伤，引发了整个语义系统的发展障碍，那么，弱智儿童生物和非生物的知觉语义的发展也必然受牵连，生物和非生物的功能/联想语义也不例外，存在发展障碍。

　　层次交互作用理论（hierarchicalinteractivetheory，HIT）按层次把人的概念知识分为三个不同系统：前语义结构系统、语义系统和词汇系统。物体识别依次经历前语义水平、语义水平和词汇水平。前语义系统组成结构描述系统，储存前语义信息。既使未识别出物体，人们也可以通过结构描述系统提取物体的结构信息；知觉信息、功能信息和物体相互联系的信息组成语义知识系统。提取语义信息后进入词汇水平加工，这一阶段负责加工命名（包括基本水平的命名和类别水平的命名）。这三个阶段既有层次关系，又有高度的交互作用。物体结构信息的激活沿着加工层次进行，从结构描述系统到语义表征系统再到词汇命名系统，因而结构相似性会对其他加工层次产生间接的影响，知觉信息、功能信息等也会影响词汇命名。尤其是，如果物体来自结构相似性高的范畴，这些物体之间的知觉描述的重叠将有利于范畴成员的类别语义提取，但不利于个别样例信息的通达。因为结构相似性高的物体在识别中会发生竞争，产生正确反应必须从视知觉知识中提取额外的视觉信息。同非生物相比，生物有着更惊人的范畴内的结构相似性，而较高的结构相似性容易造成“视觉拥挤”，使得成员和成员之间难以区分。类别语义的层次高于知觉语义和功能，联想语义并建立在知觉和功能语义基础上。中度弱智儿童头脑中既然存在知觉语义和功能/联想语义知识的发展障碍，其类别语义的发展也必定受影响，从而表现出类别语义、知觉语义、功能/联想语义的多类型语义知识的发展障碍。中度弱智儿童由于智力水平低下，感知觉能力差，区分事物的能力较弱，区分结构上有较高相似性的生物体的能力更弱，致使生物体知觉语义知识的障碍程度大于非生物体，并进而导致生物体的功能/联想语义知识的障碍程度也大于非生物体。还有，成员之间的结构相似性高有助于成员的类别语义知识的提取，因此，中度弱智儿童生物体语义知识的存储情况相对好于非生物体。

　　5.3中度弱智儿童存在视觉和听觉的双通道形式语义知识的发展障碍

　　我们最初假设，相对于听觉形式，以视觉形式呈现生物和非生物，能给弱智儿童提供更多的知觉信息（如圆的、有腿、鲜艳的）和功能信息（如能活动的、可吃的、可盛装东西的），有助于儿童根据这些信息对生物和非生物体分类，有利于把呈现的视觉刺激与头脑中的相关表象进行直接的比较与匹配，提高在整体与部分匹配、真假物体判断上的成绩。本研究却表明，不论是以视觉形式还是以听觉形式呈现生物和非生物，中度弱智儿童完成任务的正确率均较低，且在两种形式上的成绩相当。除神经基础受损伤外，可能的原因有如下两条。（1）弱智儿童利用信息的能力弱，主动利用信息的意识更弱。Reese认为，弱智儿童的抽象概括能力低下，分类时无根据、无策略，即使别人教给他们某种策略，也不能有效地利用。他们缺乏产生策略及有效利用策略的心理装置，不能对认知活动进行合理调节。（2）弱智儿童头脑中储存的事物表象数量少，或表象的清晰度不够，不能在完成视觉任务时提供更多的帮助，导致弱智儿童在完成视觉和听觉任务时的成绩差异不显著。

　　5.4关于中度弱智儿童真、假物体（特征）判断的差异

　　人类通过特征分析来识别物体。当不同模式具有共同特征时，识别就很困难，甚至出现错误。中度弱智儿童对真物体及真特征判断正确率高，对假物体及假特征判断正确率低。这与弱智儿童的认知特点有关。弱智儿童长时记忆中储存的特征数量少，在匹配物体时有困难，所以不论是对真物体还是对假物体判断正确率均低。模式识别包括特征抽取、特征合并、特征比较等复杂成分，对弱智儿童来说是一个较难的任务。他们难以概括出同类事物的相同特征，难以归纳出事物特征之间的关系，难以把事物的特征和特征关系综合起来形成事物的概念，难以清晰地区分具有相同特征的物体。因此，弱智儿童头脑中储存的事物概念具有日常概念性质。在判断物体和物体特征的真假时，弱智儿童主要根据生活经验，容易将“形似”而“物非”的物体判断为真，将“似是而非”的特征判断为正确，因而产生了较多的错误。

　　本研究结果对弱智儿童的教育教学有一定启示。教学中应注意启发弱智儿童在不同事物之间做出比较，帮助儿童抓住事物的本质特征和关键特征，引导儿童归纳同一类事物的共同特征；还应注意从多个角度、多个侧面充分地给弱智儿童展示物体，让物体的特征“凸显”，使儿童获得物体的清晰表象，丰富其语义知识，为儿童的认知发展奠定基础。

　　6结论

　　（1）中度弱智儿童存在生物和非生物双范畴的语义知识发展障碍。

　　（2）中度弱智儿童存在类别、知觉和功能，联想知识的多类型语义知识发展障碍。

　　（3）中度弱智儿童存在视觉和听觉的双通道形式语义知识发展障碍。

　　作者：方燕红等

　　第2篇：弱智儿童生活技能教育及其潜能开发研究

　　生活技能是一种必要的社会生存能力，培养弱智儿童的生活技能，能够提高他们的社会生存能力，满足他们发展的需要。培智学校老师要坚持不懈地对弱智学生进行指导、教育和开发，使他们自食其力、有所专长。本文将分析培养弱智儿童生活技能的具体方法以及怎样开发弱智儿童的潜能。

　　一、弱智儿童生活技能教育

　　弱智儿童的身体和心理发展都是与正常孩子一样的，比如弱智儿童学习语言，也是通过先听，后自己发声，模仿语言的声音，然后学会单个的词的发音，然后词组、短句到长句。只是弱智儿童与正常的儿童不一样，学习一门技能并不容易，要经过反复的练习，才能达到与正常孩子相似的水平。

　　1.培养弱智儿童交流的技能

　　交流是生活中一种重要的技能，培养弱智儿童的交流的技能，就要教会弱智儿童怎样发音，怎样听懂他人的语言和怎样与他人说话。首先培智学校的老师或者家长可以从生活中寻找一些物品，然后对着弱智儿童说物品的发音时，为了让他们看清楚嘴型，老师和家长发音的幅度要尽量大，即使很夸张也没关系，然后教他们进行一遍遍的模仿，这样弱智儿童就会慢慢地熟悉这个物品的发音。过一段时间，老师和家长就向他们提问，这个物品怎么说，弱智儿童就会慢慢地回顾和巩固，从而加深记忆，直到最后记住这个单词。教会弱智儿童懂话，可以从日常生活学起，如当老师或者家长在喝水时，老师和家长可以一边做着动作，一边对着弱智儿童以夸张的嘴型和大声的声音说：“我在喝水！”这样孩子就会逐渐明白他人说这话的意思。

　　教会弱智儿童开口说话，要从教弱智儿童识字开始，老师要把所要学习的字写在一张张小卡片上，然后教他们学会组词，先从简单的两个字开始，然后三个字，然后再教他们一些简单的句子，如“老师早！”“妈妈报！”等等，培养他们的表达能力，告诉他们在什么场合下使用。

　　2.培养弱智儿童生活自理的技能

　　培养弱智儿童生活自理能力是训练他们生活技能的重要组成部分，老师和家长要培养弱智儿童自己打扫卫生、自己美化环境，老师可以找来一些美丽的图片，如“我爱我的家”，让他们欣赏一下干净的环境给人带来的愉悦，提高他们劳动的兴趣，让他们自己动手劳动，老师则在一旁指导和鼓励，有时老师教弱智儿童自己动手画一些简单的花和制作一些简单的手工制品，让他们学会美化和装饰环境。这样弱智儿童就会慢慢培养成爱干净、爱劳动的习惯。所以，要培养弱智儿童生活自理的能力，要求老师的教育贴近生活实际，要抓住他们的兴趣。

　　3.其他技能的培养

　　弱智儿童生活技能教育还包括能够干简单的家务劳动、明辨是非善恶、懂得基本法律知识、学会自我保护等等，老师都要按照弱智儿童的特征和兴趣有耐心地进行教学，才能提高教学的效率。

　　二、弱智儿童潜能的开发

　　1.潜能开发要贴近实际生活

　　弱智儿童的教育要紧贴生活，这样才能提高他们的理解能力，使他们获得积极的情感，然后再进行积极的创作。比如，老师可以教弱智儿童编制各种各样的生活中常见的编制花样，然后利用他们的想象，将编制的花样不断地变更颜色，变更图形。弱智儿童的想象力就会不断地丰富，能力也会得到不断的提高。

　　2.巧妙地利用弱智儿童的兴趣

　　兴趣是学习最好的导师，对于弱智儿童来说，也同样如此。老师要根据弱智儿童的兴趣进行教学，对弱智儿童的兴趣进行因势利导。老师要通过多样的活泼生动的教学形式激发他们的学习兴趣，让他们自己学会动手，养成他们学习的主动性，使他们从内心喜欢上学习。

　　3.培养弱智儿童动手的能力

　　只有培养弱智儿童的动手能力，才能够让他们在实践的同时，发展他们的智力，开发他们的思维，让他们在愉快的学习中不仅学习到本领，而且还能够挖掘他们内在的潜能。

　　弱智儿童的教育不同于一般的儿童，老师要花费更多的时间，付出更多的耐心，运用不同的教学方法，才能够完成教学的任务。在培智学校和家里，老师和家长要注意从小培养弱智儿童的生活技能，从激发他们的兴趣开始，耐心地、反复地教他们一些贴近生活的知识和技能。此外，老师和家长还要注意挖掘弱智儿童的内在潜能，紧贴生活实际，利用孩子的兴趣，促进他们的动手能力，充分挖掘他们的潜能。

　　作者：张爱萍

　　第3篇：弱智儿童数学教育探析

　　弱智儿童作为特殊儿童中的一类，他们思维能力、想象能力都比正常儿童低，他们缺乏正常的学习能力。他们心理发育迟缓，智力低下，且伴有适应性行为问题，这些特征往往会影响到他们的学习，造成他们缺乏学习兴趣，上课注意力不集中。尤其是数学课程，对于低年级弱智儿童而言，难度非常大。所以针对弱智儿童的数学课程必须是适合教育对象的课程，它不仅要考虑到数学自身的特点，更应遵循弱智学生学习数学的认知规律，基于此，本文结合自己的教学经验以及与弱智儿童的接触对弱智儿童数学教育的方法进行了一定的探讨和分析，以期能对提高弱智儿童的数学教育水平提供一定的帮助。

　　1.有效引导弱智数学学习

　　由于弱智儿童自身的生活经验和逻辑推理能力的欠缺，教师必须制订特别的教学目标，加强对弱智儿童数学学习的引导。引导弱智儿童观察模仿，培养他们的观察能力，让他们在观察中比较分析，逐步培养弱智儿童的数学观察能力。这种观察的对象既包括现实中的实物，又包括数学模型或学具，还包括观察数学图形、图表和符号。此外，还要引导低年级弱智儿童组块记忆，要适合弱智儿童的记忆特点，最好的方法是将记忆材料整理成一个“块”（记忆块），然后整个地将这个块记下，就像照相机把物像全部摄下一样。而数学知识内在联系的逻辑性为整合成“块”提供了良好的条件。

　　2.弱智儿童数学教育方法要多样化

　　弱智学生的注意力极不稳定，容易被一些其他刺激所吸引，他们集中注意的时间大约只有10分钟。因此在数学教学中要善于运用多种教学方式，运用新的教学方法吸引弱智儿童的注意。所以，教师在课堂教学中要善于变换教学方式，采用新的教学方法来吸引他们的注意。一方面是根据弱智儿童“记得慢，忘得快”的特征，在教学中要合理运用反复、强化的方法，使弱智学生所学内容能真正地理解并记住了。而游戏的教学方法和动手操作的教学方法，都是锻炼学生的思维能力、激发学生学习积极性的有效手段。

　　游戏式的教学方法在低年级弱智儿童的教育中更有着不可替代的作用。把教学内容设计成游戏的形式传授给学生，不仅仅能活跃课堂气氛，使学生自发学习并掌握所学知识，而且能挖掘学生内在潜能，增强他们的参与意识。还要让弱智儿童完成一些简单的动手操作，从实践中了解知识形成的过程。例如在教长方形、正方形、三角形等几何图形知识时，给学生欣赏一些七巧板拼成的几个图形，引发学生的学习兴趣。接着让学生仿照图形拼，然后发挥学生各自的想象力，自由拼。

　　3.重视弱智儿童的直观教学

　　弱智儿童思维发展落后，对概念的理解和形成都感困难，而数学的概念的逻辑思维都很强，而且概念较多，这就会导致弱智儿童对数学的认识很大程度上受着直观情景联系的束缚。他们总是对熟悉的事物现象和具体直观的材料较容易领会掌握。针对这一情况，教师在数学课堂教学中加强直观教学，注意在感性认识的基础上，帮助学生逐步地建立概念和掌握其运用法则。例如在教学“长方形的面积”时，尽量联系现实原形，举出学生熟悉的日常生活中的实物，着重引导他们观察这些实物的“表面”如黑板面、课本封面、课桌面等，这些物体都有它的表面，而且都有大小，用不同大小的长方形、正方形，让学生直观地比较它们的大小。

　　4.有效利用多媒体等现代教学手段

　　考虑到弱智儿童的特殊性，要尽量利用电化教学图文并茂、形声结合的教学方式来克服弱智儿童注意力分散的心理缺陷，激发他们的兴趣，调动他们学习的积极性，实现教学主体对教学对象的有效调控。利用多媒体对弱智儿童的数学教学，多媒体的产生及其在特殊教育教学活动中的应用，可以有效克服弱智儿童教学的一些弊病：它集中了视听媒体的所有优势，并将其夸大、凸显，形象生动、个性鲜明地展示在弱智儿童面前，一幅图画或幻灯片等都可以起到趣化教学氛围，打开弱智儿童闭合的大脑皮层，他们在潜移默化中感知新事物，学习新技能。尤其是用更加直观的方式使弱智儿童能更好地理解数学，学习数学。

　　5.结语

　　数学不仅可以帮助低年级弱智儿童进行简单的生活活动，还可以改善弱智儿童的思维和逻辑能力。而弱智教育的特殊性以及素质教育的艰巨性，要求我们必须抓好课堂教学这个主渠道，充分发挥数学教育学科的特点和优势，紧密联系实际，为全面提高弱智儿童的素质而努力。

　　作者：黄青茹