死亡心理学伦理智慧的个性发展论文（共2篇）

　第1篇：基于死亡焦虑思考及其应对的死亡伦理智慧

　　当代风险社会的人类行为几乎都是基于对人类生来就要面对的两极处境所做出的反应，即对生存和死亡这一对矛盾的反应（其余的两极处境如爱与恨、离与别、得与失等等都建于生与死的基点假设）。人类不仅有永生的渴望，而且人类的智慧使之意识到所有生物生命（包含人类自身生命）一出生就预示着最终必然死亡。从死亡必然性而言，人与其他生命甚至所有生物都是平等的。

　　死亡的必然性带来了生存着的人潜在的担心死亡，就是死亡焦虑。而且由于死亡的不确定性，死亡常以突发形式来到人们周围，几乎人人都会有这样的经历——失去亲人，听到媒体报道有关死亡的案例等等，当其被突然的死亡事件所触动时，就可能思考有关死亡的问题以至于导致死亡焦虑。甚至哪里有死亡风险存在，哪里可能就有死亡焦虑，哪怕担心可能发生的意外死亡也会造成死亡焦虑，这种焦虑不仅对于当事人发生，而且对于当事人的相关人都发生，只要担心死亡风险可能发生在当事人身上的人都可能有死亡焦虑。如坐飞机的当事人担心自己在飞机上遭遇意外风险甚至飞机失事的死亡风险而在机上一直产生焦虑，直到飞机平安落地才终止这种焦虑，其余知道当事人登上飞机的亲人也都可能为当事人的生死安危焦虑。

　　死亡焦虑即对将到来的或者终将到来的死亡消逝的这一事实产生恐惧、纠结、不解、不安等复杂思想情绪，或意识到并正在意识自己或他人终究有一天会从这个世界上消失，从而无法理解接受，甚至怀疑自己得了不治之症，因疑病而产生强烈担忧。对死亡害怕的基本事实来自人的根本宿命，通常人到晚年甚至距离死亡很近时，就看到了死亡真相，开始在死亡焦虑中生活。（这也是老龄人社会中更需要死亡伦理智慧关怀的重要因子）死亡焦虑也通常指当死亡必然性被提醒时，个体内心深处受到死亡威胁而产生的惧怕状态。人在即将死亡的临终时刻极容易表现焦虑性惧怕。人对生的欲望和对死亡必然性的认识是并列存在的，死亡的不可预测性和不可避免性给人带来了对失去生命的恐惧；人意识到自己在广袤宇宙中转瞬即逝，如果这种与生俱来的对死亡的恐惧所带来的焦虑被唤起，人们为了缓解这种焦虑就会采取种种防御。死亡让现实人生丧失了一切，包括生命财富、地位、人际关系等等，这更会引发人们极大焦虑。广义的理解对于死亡风险的焦虑还可以推演到是生命个体或生命共同体预期死亡这一终结事件、濒临死亡的过程以及死后之事对其自身、重要他者及自己与重要他者之间的关系造成的影响时产生的不安、忧心、牵挂、紧张、害怕甚至痛苦等交织而成的情绪状态和情绪反应。

　　死亡风险的焦虑在心理学和社会学等领域都得到了关注，但是在伦理学中尚未得到足够重视。特别是在当代风险社会中的人们的死亡焦虑值得多视野关注，当代死亡伦理的建构对于死亡风险的焦虑问题解决有积极作用。在生欲横飞的“视死亡为禁忌”伦理文化熏陶和影响下，当代人也故意回避甚至压抑与死亡相关的所有一切，企图掩饰甚至否定对死亡的忧虑和恐惧的种种死亡焦虑现象和行为。但是在现实生活中，特别是在各种包含着灾难性危险尤其致命性灾难风险的社会事件面前，都不难察觉对死亡风险的焦虑这一普遍存在的精神现象。

　　当代社会人们出门怕出各种交通事故，在家怕不法歹徒上门，担心传染性疾病在本地流行，甚至连鲜血、棺材、急驰而过的救护车等等与死亡相关或象征死亡的符号和信息等也容易会使当代人导致负面情绪和趋避行为。总之，当代社会人们往往在多姿多彩的各种人生背后隐藏着不被意识也不愿被正视的对死亡风险的种种焦虑。死亡解脱表示个体认为死亡是一件“好事”，愿意主动地寻求死亡；而死亡逃避者则正好相反，认为死亡是一件“坏事”，刻意回避相关话题。破解死亡焦虑既不是盲目选择死亡解脱，也不是自欺欺人的回避死亡，而需要正视死亡的伦理智慧。事实上，死亡焦虑的产生主要因为死亡的必然性和不确定性间的矛盾给人们带来恐惧，自然也引发人们去战胜这种恐惧、对死亡焦虑进行反抗——死亡伦理智慧在人类理念价值中的建构就是其中体现之一。

　　死亡伦理智慧使人相信：当生物的身躯停止了运转之后，一些包含不朽价值观或永恒道德价值的人文艺术作品等象征性的事物将会继续延伸、传播下去。“不死”的象征以“自我在肉体死亡后继续存在”的形式展现着生命的不朽和永恒。死亡伦理智慧的建构对于人类来说，意味着大胆正视死亡、主动思索研究死亡及最后实现道德意义上超越死亡。而且死亡伦理智慧从死亡的伦理价值超越回归对死亡焦虑的智慧审视，意味着破解死亡焦虑本质就是需要不断破解对死亡的惧怕或者说对死亡的恐惧，即对于怕与惧的哲学伦理思考体现了死亡伦理智慧：我们需要从哲学伦理智慧中理解怕的本真，进而理解怕死的本真，进而理解如何超越惧怕、如何超越死亡恐惧。与死亡相关的焦虑是个体焦虑的最根本的来源，需要生命个体价值层面的智慧来超越“死亡恐惧”所带来的焦虑。为了避免或控制死亡焦虑，死亡伦理智慧发挥了至关重要作用。

　　死亡伦理智慧的载体可以是书面作品还可以是象征性的事物（如烈士纪念碑），这种伦理智慧对于死亡焦虑的缓冲是基于对世界观、人生观及价值观的信念，相信自己所持有的伦理文化之世界观、人生观及价值观的正确性，这种伦理观念及其信念用于解释存在的意义或合理性，表达超越肉体死亡的象征意义或生命的不朽和永恒。如何使得自己的小我的人生观、伦理价值观融入世界广域背景意义的大人生观大伦理价值观中去，至于大环境大背景下的比较智慧中感受到生命存在的渺小和不值一提，不会太把自己的名利当回事，因为自己这点事跟那样多的大事，自己这点易事跟那样艰难的各种事相比真的不是那么回事了。只有真正修炼“放得下”的伦理智慧，人们才有真正“拿得起”的伦理智慧，即需要贯通生死的伦理智慧。

　　人生使命离不开人生命运的伦理动力思考，人生命运是人生进程中不尽变数和无穷合力的综合作用。人们应当不迷信甚至不盲目崇拜，但是着力于命运思考的死亡伦理智慧可以帮助人们更好破解死亡的焦虑性恐惧，因为人们面对死亡的不确定性与必然性之间找到了第三种性质即命运性。命运恰恰是人生进程中影响自身的各种力量之合力的作用点的轨迹，是无数不确定性合成和铸就的必然性。当代死亡伦理建构体现了主宰自我及改善命运的智慧之思。事实上在命运安排中，任何人甚至任何生命都离不开生死的经历，命运的挑战是以生死为核心的各种利益攸关，试想如果生命都失去的话，其他利益还很在意吗？在人生的各种命运挑战中人们需要巨大精神力量可持续面对，而且任何与命运相关的具体挑战都不能动摇这种巨大的生命正能量或生命精神力。而且随着时间推移，这种巨大的内在之生命力或生命精神不但不会动摇而且更加强大。

　　因为当代死亡伦理智慧建构的伦理法理勇气不是匹夫之勇，而是一如既往求索生命真谛、为之奋斗的胆识之勇，这种胆识之勇甚至是能置之死地而后生的坚强意志使生命能超越所谓命运或天数的安排，从而真正成为主宰自己命运甚至帮助芸芸众生改善命运的大智慧。各种命运的考验需要大无畏的死亡伦理精神智慧支撑，本质上这是为了生命真谛和人生义务甚至命运共同体宗旨使命敢于担当甚至忍受和承担痛苦（包含致命的痛苦）。这种大无畏的死亡伦理精神既是一种英雄气概，也是激励社会进步的推动力。许多伟大的思想家及其坚持的人生真谛及学说能最终战胜各种贬损甚至迫害，根本在于其为了其伟大的思想事业早已把个人生死置于人类社会的历史价值之中，所以也就会有巨大的勇气冲开血路，并最终获得普遍认同。那些为了思想真谛而投入全部热情并且不惜牺牲自我的先贤英烈们以死亡伦理精神捍卫思想真理和生命真谛，无论曾遭受多少污蔑和打压，都没法沉默其在后人灵魂世界中的伟大。死亡伦理意味着有直面死亡的风险挑战仍能坚守良心的美德不动摇，至死不渝、敢说真话、不卑不亢、表里如一的定力修养境界。一个具有大无畏死亡伦理精神的勇士也一定能在任何致命风险之际有巨大定力及决断力。先贤英烈们由于其死亡伦理精神在当代仍然高贵地挺立在我们心中，让我们无比的崇敬和爱戴。人之所以区别于其他生物的重要精神维度之一便是人通过培养修炼具有的伦理道德价值，面对生命的死亡威胁，作为人的生命既需要更好地维持物质生命，也需要追求精神生命的延续，道德不朽的价值可以延长人的精神生命，甚至使人的精神生命在历史长河中永恒不死（虽然物质生命早已经消亡腐烂）。

　　死亡伦理智慧中的死亡也是生命延绵存在的必要条件，而且多种多样形式的死亡取向对应各不相同的死亡伦理价值，例如死的伦理价值或轻于鸿毛或重于泰山。人作为万物之灵也作为生物生命体中的精英动物且不同于其他动物，是一种有意识的生命存在，能意识到自我的存在，而且更重要的是人能意识到自己的死亡。因为只有人才具有抽象思维，也因此只有人对死亡才有伦理意识。面向死亡，人可以感到自身的有限，在死亡的境遇中，只有人才真实的深刻的感悟和体验到生命的真实。在对向死而生的伦理意义追问和价值思考中，人不仅倍感生命难得的价值，而且更为自觉地去探寻人生真谛内涵。死亡伦理的精神不断激励人们把眼光投射到自身有限存在以外去作终极价值的生命追思，所谓终极价值的伦理追思，也即形而上的超验追思。这种追思意味着对无限甚至绝对与永恒的希望。人之所以要在现实世界之外再创造超现实的符号化的超验世界，从死亡伦理的不朽精神去理解，就在于人总是企图以某种理想化的存在为基点重新设定世界并确定自身存在的价值，人对不朽的追求和渴望正是源于其自身现实生命存在的有限性甚至相对于历史长河而言的短暂性。死亡伦理建构的不朽精神智慧获得超越死亡的力量和确定人生发展的方向。死亡伦理智慧悟透向死之思的价值本质为生的意义，死亡伦理智慧引导人们由“死”而入“生”，直面人生的诸道德价值问题，以道德价值和伦理标准为人，这样也就获得了如何生的伦理使命，回归自然、超然的生命状态。

　　作者：姚占军

　　第2篇：探析我国教育心理学和学生的个性发展

　　前言

　　西方的教育心理学是从二十世纪二十年代传入我国，经历了辉煌的发展。但之后直到80年代以后，我国教育心理学才得以复苏，80年代我国教育心理学得到了全面、快速的发展，其中研究机构、研究队伍及研究领域都有了全新的突破。直到现在我国教育心理学取得了骄人成绩，但是还存在很多问题有待解决。

　　1.我国教育心理学的个性发展过程

　　1.1解放前关于我国教育心理学的发展过程

　　解放前相关教育心理学的一些观点：教育心理学在我国解放前的发展过程中观点非常丰富的，学者在这个时期里著作内容非常多。这个时期存留至今比较完整教育心理学就要数两千多年前的孔子，提起孔子可以说妇孺皆知，他在当时就对学与教的心理方面就提出了一套比较完整的学与教理论。例如：人们熟知的“学而时习”，“温故知新”，“举一反三”，“学而不思则惘，思而不学则殆”等。孔子在当时就学生的不同进行了教育，对不同学生的性格特点，运用不同的教育方法，可以说他是我国教育心理学的始祖。

　　我国教育心理学书籍的发展过程：具笔者查询我国最早出版的教育心理学著作是：（1）光绪末年房宗岳翻译日本小泉所著《教育实用心理学》；（2）之后在师范学院最早教学的书籍是舒新成编写的《教育心理学纲要》，它是1922年由上海商务印书馆出版，这本书主要以人之原始享质，学习心理学，个性的差异三个方向编辑；（3）目前师范教课用书《教育心理学》作者吴致觉，在1923年上海商务印书馆出版，内容主要包括人类本能的总述，求食，学习，习惯，恐怖，求知等；（4）1924年由昆明中华书局出版廖世承编著的《教育心理学》，其内容共分学习心理，儿章心理，与个性差异三个方面；（5）中华人民共和国成立的一年，在这一年里，我国具有相关学术的权威专家，他们经历了时代的变迁，在教育心理学的发展中，不仅传播国外教育心理学知识，而且开始了一些研究，也是这个时期我国教育心理学才变的繁荣发展。为这一时期付出贡献的著名的教育心理学家有：高觉敷教授，他于1929年由上海商务印书馆出版了《教育心理学大意》他还于1947-1948年由上海国立编译馆和正中书局出版了他主编的《师范学校教育心理学》。1935年潘舒教授与吴照熙一起编著了《教育心理学》一书。萧孝嵘教授，他于1944年由国立编译馆出版了《教育心理学》，此书被指定为大学用书。由此可见，解放前的我国教育心理学研究主要停留于借鉴西方教育心理学研究成果之上。

　　1.2解放后到20世纪80年代前的发展过程

　　（1）这个时期第一个发展过程就是前苏联教育心理学思想对我国的影响。从中华人民共和国建立，我国教育心理学研究就开始发生转变，由过去的借鉴西方教育心理学研究成果转变成向前苏联学习的过程，这一时期开始全面转变，全面否定掉了西方教育心理学。我国开始根据前苏联的教育心理学情况进行学习，全面消防他们的研究成果。根据前苏联教育心理学的研究成果来重新建立我国的教育心理学理论体系。在当时新中国成立的环境下，一切都刚刚开始，由于教学的需要1962至1963年，潘舒先生带领广大的教育心理学工作者编写了建国以来我国第一本《教育心理学》。（2）第二个时期是十年动乱期间，这十年里我国刚有一些成果的教育心理学就被严重的摧毁了。在这个动乱时期教育心理学思想受到严重的摧残和禁锢，出现了“左”倾思潮，它严重的阻碍了心理学者们的研究发展，不仅在学术上进行了禁锢，而且在学者的人身上进行了打击摧残，很多心理学工作者被诬蔑，被迫害甚至导致教育工作者死亡，这些现状在这个时期严重的阻碍了我国教育心理学的发展研究。（3）第三个时期是1976年粉碎四人帮之后。这个时期才慢慢恢复我国心理学工作，被禁锢了这么多年的教育，终于可以从新开始。由于教育的需要我国师范院校需要教育心理学的课程开设，慢慢的建设恢复了教育心理学研究机构、研究队伍和研究领域等问题，在这一时期有开始了快速的发展。

　　教育心理学教材建设方面。（1）在1980年我国教育部的领导下，由潘舒教授代表全国开始集合所以相关教育心理学方面的专家，开始进行对教材的整编。首先从1963年的《教育心理学》入手，进行对内容的讨论，根据当时的情况进行重新修订。在当时这本书的修订内容从分变现了当时的我国教育心理学的一些科研成果，运用现实的大量例子，集中了我国教育心理学专家的所以人的智慧，是他们智慧的结晶。（2）在20世纪80年代由于我国的长时间禁锢，西方的教育心理学思想慢慢趋向于成熟，很多西方思想开始传入我国，特别是学习理论方面的研究。这个时期我国教育心理学教材形成了主要以斯金纳的操作条件作用理论，布鲁纳的发现学习理论，布卢姆的掌握学习理论等为借鉴内容，这些内容形成了我国教育工作者的研究依据。（3）90年代，我国开始了自主研究。但这一时期我国教育心理学思想还是主要受西方教育心理学研究成果的影响，我国对西方的相关内容进行了翻译工作，我国借鉴西方在教育心理学研究的成果基础上，结合当时我国的实际情况编辑出版了具有较高水平的教育心理学方面的书籍，思想是没有国界的，站在别人的思想之上才能快速突破，这一时期最重要的有：邵瑞珍教授主编的《教育心理学：学与教的原理》、《教育心理学》和《学与教的心理学》。

　　2目前我国教育心理学在学生个性发展方面存在的问题

　　2.1我国教育心理学研究缺乏本土化

　　根据以上笔者对我国教育心理学的发展历程分析，我国目前对借鉴的内容比较多，独立研究还不足，目前我国教育心理学研究缺少本土化，在我国目前的教育心理学的内容体系中，除了美育心理及体育心理等是我国自己研究开发的，其它相关内容绝大多数研究内容都来自于西方，模仿西方的研究内容，而且在研究方法及手段上也大多是仿照西方的方式来进行的操作。一个最关键的问题是目前我国还没有重视教育心理学理论，没有真正凸显其价值。只有一些学者和研究者重视起发展，这就对学生的个性发展造成一定影响。

　　2.2我国教育心理学理论与实际结合的程度较低

　　目前我国的教育心理学学科性质存在着两种观点：（1）有学者认为教育心理学是应用性学科。其相关工作重点在是把心理学的原理结合到教育领域中去。（2）有学者认为教育心理学是学术性学科。这种观点认为其自身独立，并且不存在依赖心理学的特殊性，侧重于教育领域中心现象的科学研究。以上两种观点对应用性与学术性之间的争论，给教育心理学在理论和实际的结合带来了严重的阻碍。所以就要对理论研究者要求转化为实际工作中应用及操作，这样才能指导基层教育，才能实际结合来提高教学质量，从而促进学生的个性发展。

　　2.3我国的教育心理学缺乏系统性和完整性

　　就目前的情况来看，虽然我国已经在不断的开展一些独立的研究，但我国的自主研究是在国外一些研究的基础之上进行的，其中研究主要是论证性的研究，要么就是对现有的结论进行的理论补充研究。而且在相关研究中多项研究之间未能建立联系，研究层次太多便面，不能深入的发掘问题，特别是目前我国教育心理学内容缺乏体系和完整性的情况下，这就对我国学生的个性发展造成阻碍。

　　3.我国教育心理学与学生的个性发展

　　3.1以整体的观点研究教育心理学及学生个性发展

　　根据教育心理学的研究对象可以发现，教育心理学及学生个性发展是一个有机整体，而不是单一的一个层面。如果研究一个人，那就要研究这个人的各种心理活动，心理活动之间存在着相互制约、相互促进。教育心理学研究目标是要培养身心人格健全的人，所以在研究教育心理学过程中要以整体的观点进行研究。对教育心理学现象进行研究时，不仅要从表面的认识上研究学习，还要从情感和意志等方面全面把握学习，要对教育心理学在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合。

　　3.2建立教育心理学内容体系

　　（1）定量研究与定性研究相结合的内容体系，全面结合横向研究与纵向研究的体系。定量的研究方法的特点，使研究客观化及精确化，单一的使用定量方法并不能完全的解决教育心理学研究中的问题，还需要定性的研究。定性的研究方法主要强调在自然情境下由观察者参与体验，而参与者要对最终解释进行发表意见，这中研究对象的深度信息研究方法就是从定性的角度进行的分析。定性研究能够给研究者带来更多的思想、想法及假设。但定性研究的观察者不是随意的安排，这种方法对观察者的素质要求很高，对观察者主观意识要求较高。所以要建立教育心理学内容体系上的定量研究与定性研究相结合的方式。（2）加强研究手段现代化。在对教育心理学的研究中要保留传统中好的研究方法，对不符合时代要求的坚决去除。新时代背景下要学会利用新技术来创造新的研究方法。好的研究方法会为相关研究数据处理和分析提供及极大的方便，在定性研究上提供硬件设施的支持。在相关调查中，可以运用网络技术，它的优越性能够快速查找，并且打破了距离和空间的限制，使调查结果更加快速，而且相关操作更加经济。

　　3.3建立理论和应用相结合的教育心理学

　　目前强调应用实践，但这并不是意味着只重视应用，而忽视教育心理学理论知识的研究和建设，而是在实际研究过程中要加强理论和实际的结合。教育心理学实际相结合的理论研究，更能适合学会个性化的发展。理论是根本，是对实践应用的不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会失去实践的意义。我们要充分了解理论和实际之间的矛盾，这样有利于我们建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学与应用性教育心理学的结合，能全面研究教育教学情境中的基木心理规律及解决学校教育教学情境中的问题。为教育心理学研究提供科学的依据，以此促进学生的个性发展。

　　3.4实例分析教育心理学与学生的个性发展

　　陈老师担任某学校班主任后，班上的一位学生成为他关注的重点，这位学生是一位自我意识很强、性格十分张扬的女生，在上课期间随意说话、玩手机，经常会无缘无故的对周围同学发火。课后陈老师与该学生谈话，但效果并不是很好，该学生依然我行我素，陈老师决定与该学生的家长取得联系，共同对该学生进行教育。但该学生家长却说孩子处于青春期，逆反心理强，只能任其发展。陈老师逐渐明白该学生之所以形成这种性格，是因为家长工作忙，缺少与孩子的必要沟通，对其教育也不太关注，为了得到关注，该学生采用这种独特的方式来引起周围人的注意。陈老师决定根据该学生的心里，引导其进行个性发展，首先陈老师通过仔细观察，发现该学生虽然个性散漫，但很有爱心，便鼓励其帮助其他人，并为其设置独特的奖励，“只要帮助一个人，并得到他的感谢，就给一天自由”，在这个特殊奖励下，该学生的闪光点彻底被激发出来，该学生得到了周围很多人的感谢，并获得了“爱心天使”的称号，同时陈老师在适当的机会就给予其表扬，渐渐的该学生变得沉稳、礼貌。

　　其实教育的本质就是发展学生的个性，根据学生的心里开展教育活动，必然活取得良好的教育效果，从教育心理学的角度，促进学生的个性发展，无疑会让学生更加深入的认识自己、发展自己。

　　结束语

　　笔者以上分析了我国教育心理学发展的历程，介绍了我国教育心理学在学生个性发展方面存在的问题，提出了我国教育心理学与学生的个性发展的有效结合，并对未来我国教育心理学发展做出了展望。相信未来我国教育心理学将实现理论结合实际的完善体系，实现我国真正的自主研究开发的模式。未来我国的教育心理学将通过教育心理学工作者的共同努力朝着健康的方向发展。

　　作者：徐益株