心理情绪健康与素质教育

　　心理情绪是一个人的内在品质，它有很强的黏心合作用、催化作用和调控作用，既可以作为稳定的心理背景来协调人的认知、行为，甚至生理活动，也可能作为混乱的情绪状态起干扰作用。形成良好的心理素质才能保证智力等其他素质正常发挥。为了满足新一代人成长和成功所必需的健康心理素质，把心理情绪纳入学校教育已是刻不容缓的大事。诚如澳大利亚学者艾利雅得博士在1989年联合国教科文组织召开的面向21世纪教育国际研讨会上提出，21世纪的主人应手持三张教育证书，一是学术上的，一是职业上的，另一张则是有关个人自觉、自调、自励、协作等心理综合素质。

　　要让学生拿到合格的心理证书，素质教育实施的心理教育必须是专业化和科学化的。这就是说，心理教育要从认知和行为两个方面同时用力，而且还应通过心理健康教育、心理咨询、心理辅导、行为训练等多种形式来培养学生。从认知的角度看，什么是健康心理，如何获得健康心理，这些都是系统的知识;心理教育，首先要把心理当知识来传授。但是光是心理知识并不能解决心理实践能力问题。健康心理的获得必须经由行为和能力的努力训练。因此匕，素质教育不仅看重心理的知识掌握，而且更加注意心理的能力训练，使心理认知与心理行为一致。

　　心理知识浩如烟海，为了健康心理，心理学家有的看重行为因素，有的看重认知特点，有的强调生理条件，有的强调无意识状态，有的注意社会影响，各有一大套理论。落实在素质教育上，影响比较普遍的当数美国心理学家埃里克森，他从人跟社会适应与否的关系上探讨心理健康问题，又从发展的角度看出，人在不同的年龄阶段跟社会适应与否的焦点问题是不一样的。就教育而言，既然人在发展成长过程中跟社会环境打交道会出现不同的心理情绪问题，成功的心理教育必须配合人的成长轨迹，把握适合各年龄阶段的心理教育内容。至于在课堂上，如何把心理知识落实到教学实践，对学生实施有效的心理训练，心理学家丹尼尔•高曼的探索比较著名。

　　二、埃里克森的心理社会发展论及对素质教育的启示

　　埃里克森把人的整个心理发展过程分为八个阶段。他认为，心理发展每个阶段都存在一种基本的危机问题，对危机问题的积极解决将产生健康的心理品质，它有利于个人的生活适应性;消极解决则形成消极的心理品质，阻碍个人适应社会环境。在埃里克森看来，心理发展所要经历的八个阶段是：

　　第一阶段，初生到一岁，基本危机问题是“信任”还是“不信任”。婴儿一出世哇哇啼哭就告示了他出生后所面临的第一个问题：温饱、安全各方面都要靠外界的帮助才能得到满足。如果婴儿的生存需求都得到满足，他就会对使他满足的人和世界感到信任，反之，他就会把他的周围视为恐怖的世界，对一切都不信任。埃里克森指出，对人和世界是信任还是不信任这一心理问题主要发生在婴儿期间，它对以后的心理发展影响很大，是以后能否与其他人、与外部环境建立良好社会关系的人格基础。积极解决这一阶段的危机将形成“希望”的心理品质。一个具有希望品质的人敢于冒险、不怕挫折和失败。能够信任的儿童才敢于希望。消极解决这一阶段问题则导致“恐惧”的品质，就是说孩子不相信他们的需要能得到满足，他们不敢希望，萎缩恐惧地被局限在眼前的事物上。

　　第二阶段，一岁至三岁，基本危机是，“自律自主”还是“害羞怀疑”。这时候的幼儿，面临的主要问题是能否适时学到最低限度的照顾自己的基本生活能力，诸如吃饭、穿衣、大小便等。如果父母愿意让幼儿学着照顾自己的生活，幼儿将学到独立自主遇事不依赖别人。这是对危机的积极解决，形成了“自我意愿”的品质。反之，如父母过分溺爱，替孩子包办一切，不给孩子独立自主的学习机会，或者过分苛亥刻孩子稍有差错就施以惩罚，使孩子遇到新事就感到不安，不相信自己有能力去解决问题，这就产生了“自我怀疑”的心理品质。

　　第三阶段，三至六岁，基本危机问题是“积极”还是“愧疚”。此期儿童进入发展心智、培养社会能力的第一个关口。如果他们常常处于自然轻松的环境，在游戏类自动自发活动场所发展，父母又鼓励他们的自我创新和想象，他们就会养成自动自发的性格，有勇气追求有价值的目标，形成‘目的导向”的心理品质。反之，如果父母教师提前把儿童引入正规化学习，又常表现出失望不满的样子，这就将儿童置于不成则败的压力下，养成循规蹈矩、遇事退缩与事后愧疚的特点，形成‘自我无价值感”的心理特点。

　　第四阶段，是人进入学校的一个重要调适阶段，基本危机问题是，“勤奋进取”还是“自卑退缩”。小学、初中的经验对孩子的影响将持续到青春期乃至一生。这一阶段儿童面临的重要问题在于是否能够圆满完成学校任务并感受到成功和愉快。如果此期孩子在学校生活中所得到的成功多于失败，他将养成勤奋进取的性格，敢于面对困难和挑战，不断追求成功。这就是“能动”的心理品质，即一种在完成任务时运用自如的心灵和智力的素质。反之，如果所经历的是失败多于成功，甚至只有失败没有成功，则将形成“无能”的心理品质，养成自我压抑的心态，不敢面对现实困难。

　　第五阶段，是高中、选择就业或接受高等教育的年龄阶段，基本危机问题是，“自我同一性确认”还是“自我同一性混乱”。这个时期是人生全程八个阶段中最重要的时期，也是心理情绪发展上最危险的时期。这时期的青少年普遍都要经历自我意识、自信心的大起大落，他们的自我观常会出现混乱。许多人就是从这段时期开始接触性、饮酒、毒品、吸烟等，走上人生歧途。这个阶段的人面临很多敏感问题，埃里克森把它们归结为六个方面：(1)自己的面容身型穿着等最外显的方面;2)父母或老师对自己的建议与期望;(3)自己以往的成败经验;(4)自己目前的学业成就与人际关系;(5)家庭经济状况等现实环境的条件与限制;6)自己对未来的展望。一个人能否顺利度过这个阶段，关键是看他能否在“我希望做一个什么样的人?’的主题之下，将上述六个方面的问题统合起来，形成一个自我整体完成“自我同一性确认。

　　“自我同一性确认”在埃里克森理论中影响很大。所谓自我同一性确认，就是人的一种熟悉自身的感觉，似乎外在的我跟内在的我一致，我心中的我与他人眼中的我符合，过去的我与现在的我、甚至将来的我统一，而这所有的我之间又存在相互呼应和依存的内在联系。确认了这种“我就是我”的自我同一性，人就在心理上获得了安身立命的基本稳定感，获得了明确的自我意识和真正的自信。这样的人在埃里克森看来就具有“忠诚”的心理品质，即无论面临怎样的复杂困境，他都能依靠深心的自信和自我意识而做出创造性的积极反映。有的人却不能顺利度过这一阶段，他们变得“自我同一性混乱”，产生“自我迷失”的心理品质，容易导致各种心理疾病甚至反社会和犯罪等问题。按照埃里克森的说法，如果青年人无法实现自我同一性确认、找不到一个具有统合性同一性的自我，他宁肯做一个坏人，也不愿做一个不伦不类的人。

　　第六阶段，30岁左右，成家立业的年龄阶段，此期的基本危机是，“友爱亲密”还是“孤僻单独”。与他人发生友爱亲密的关系，就是要把自己的同一性同他人的同一性融合为一体这是一种带有自我牺牲的冒险。具有稳固的自我同一性的年青人容易与他人发生亲密关系，建立健康正常的同事友谊爱情家庭关系。因为他们具有内在的自我确认感，他们在与人的亲密关系中所体验的是溶合的温暖和幸福，而不是失去自我的担忧和恐惧。他们在跟别人形成的长期稳固的亲密关系中还将产生出“博爱”的心理品质，对人事充满关切和责任感。但是，这个阶段有的人缺乏跟他人亲近的能力，在处理友情爱情家庭等问题会出现一种不自然的紊乱表现，不是孤僻退缩，就是过分热情，而且缺乏持续稳定性，在埃里克森看来，这是“杂爱”的心理品质。

　　第七阶段，是40岁左右生儿育女事业有成的阶段，其基本问题是，“关心下一代”还是“自我关注”。如果一个人顺利地度过了自我确认时期，又通过友谊爱情过上了充实的生活，他希望把这一切传给下一代，或抚养教育孩子，或创造有益于下一代成长的精神和物质财富。这些人具有“关切”的心理品质，他们自觉自愿地关心他人，给人以温暖和爱。如果一个人不能顺利走过这一人生阶段，他容易成为自我关注的人，对家庭儿女事业都缺乏真挚的兴趣和关切，铸成“自私自利”的心理品质。

　　第八阶段，即晚年时期，基本问题是，“完美整合”还是“悔恨抱怨，。前面阶段能顺利渡过的人，是有幸福和有贡献的人，他们有完善感和充实感自我是整合的，能够怀着充实坦然的心意享受夕阳的美好。这种人具有“智慧”的品质。另一种人由于以往人生经历中某些目标尚未达到，他们感到生活不公平，充满了自我悔恨和对人世的抱怨，他们没有面对衰老和死亡的平安心态。这是“绝望”和“无意义感”的心理特点。

　　一般地说，心理发展具有承前启后互动循环的规律，前一阶段对危机问题的积极解决从而形成的健康的心理品质有益于后一阶段顺利发展;如果上个阶段的危机问题没有得到积极解决，在心理上落下了某个消极的心理品质，要想度过下一阶段的难关就要麻烦得多。但是，人生各阶段的危机问题的解决结果也不是一成不变的，没有顺利走过某个阶段的人，可以通过心理教育和训练重新获得属于该阶段的积极心理品质，只是这种弥补性工作一般要更难一些。同样，顺利走过某个阶段获得其积极心理品质的人，也可能在日后的生活严重挫败中失去这种品质。教育的责任之一就是要帮助那些不能顺利渡过心理发展某些阶段而获得积极品质的人，为那些有缺陷品质的心理障碍者提供有利的环境和必需的训练，帮助他们发展出相应的积极品质，恢复心理健康。

　　从埃里克森的心理社会发展论我们看到，首先，从一个自然的人向一个社会的人过渡，需要一定的心理品质，而它们不可能像往昔的自然农业社会那样自然而然地发展出来，健康的心理有待于学习和培养。人生全程八个时期中，从出生到成年期的前30年占了五个时期。这说明心理情绪早期发展的重要性，理想的心理教育应把重点放在儿童青少年身上。

　　八个心理情绪发展的关键阶段，其中三个跟学校教育直接联系，对教育提出了挑战。素质教育要求心理情绪的教育依学生的年龄设计，而且要持续进行。比如说，对小学一至三年级学生，应该营造一种非正式的游戏性的课堂气氛，保证学生的求知出于天生的好奇好问好探索，以个人兴趣为基础。也应减少考试考核，取消具有严密区分力和竞争性的百分制评分标准，代之以五分制评分标准，粗略划分出学生水平，以免早年的学业竞争挫败孩子心理。

　　还应注意到，一个六、七岁的孩子已经有能力进行自我意识并跟人衡量比较，进入小学这个集体社会，就是进入了一个比较的世界。不安全感、嫉妒、羡慕、骄傲、缺乏自信等各种心理情绪都产生在自我与他人的比较上。这些时期，心理教育的重点应放在帮助学生了解自己并接纳自己，包括自己的身体、容貌、经验、能力、个性、心智特点等;帮助学生了解群己关系，认识人己之分。在接纳自己的同时也尊重别人需要。

　　进入第四阶段的小学生和中学生，面临的基本心理问题是能否在学校正规化求知活动中得到乐趣，感受知识的吸引九体验自我的各种基本能力。这方面的成败将发展出勤奋进取或自卑退缩的心理素质。鉴于此，素质教育重新设置学校教育环境，使整个校园变成一个既是具有知识挑战的学习环境，也是充满自由、活泼、关怀、不给人威吓的环境。还注重提供适合于学生年龄特征的生活气氛，让学生在校园班级活动中具有贴切亲和感。

　　青年期是关键，如不能顺利渡过此期危机找到自我同一性确认，相应出现的“自我同一性混乱”将是导致青少年心理情绪问题以至犯罪的主要根据之一。这里的“自我同一性”，不仅是学历上的“性别”、“年龄”、“籍贯”、“家庭出身”，也不限于是否党团员、政治立场，它跟一般的学习成绩也有相当距离。它作为个体关于自我的内在感觉，需要某些更贴近自我的东西来对应。像青春期的身体感觉、性、恋爱的问题，又比如交友或一般社会交往的心理素质和技术的问题，青春期心身冲动与社会规范文明禁忌之间的矛盾、与父母家庭的关系等代沟问题，学习态度、动机和目的，专业发展方向，人格理想、价值观念等问题，它们都应包括在素质教育为高中、高校青少年心理健康成长而设置的教育内容里面。

　　心理发展八个阶段的每一阶段除了关键性危机问题外，还有相应的重要影响人物:第一阶段为母亲或直接喂养婴儿的人，第二阶段是父母第三阶段则是学前教育人士，第四阶段为小中学教师学友，第五阶段为伙伴和小团体，第六阶段为友人、异性、一起合作及互相竞争的同伴，第七阶段为一起工作及分担家务的人们，第八阶段为社团、人类。心理教育跟一般开智认知性学科不一样，它不能单靠知识和老师，而是还要在各种关系的互动协调中，在生活实际的体验和感受中逐渐生成。因此，心理教育是一个跨学校的综合学科，学校的心理教育要配合家庭、社会共同努力。

　　三、丹尼尔。高曼的“情商”

　　论及课堂教学设置埃里克森从社会适应的角度总结了人们心理发展及其阶段性问题的一般规律，为学校的心理教育提供了一个理论框架，但是学生的心理问题并不一定就是那几个阶段性危机，他们的问题常常表现得更加普泛多样。所以，美国另一位心理学家丹尼尔。

　　高曼从更实际的角度来探讨青年人的心理问题，他提出“情商”的概念。“情商”是指一个人对自我和他人的情感的意识能力以及在情感方面的自调自控會巨力。“情商”的提法显然针对着普遍推崇“智商”的社会潮流。高曼认为，在决定人是否聪明和能否成功的问题上，“情商”跟“智商”的重要性不相上下。换句话说，一个高智商而低情商的人不可能是真正聪明成功的，因为他由于缺乏自我意识、自我协调、自我控制的心理素质，很难为自己构建一个和谐的生活工作环境，无法充分发挥他的智商优势。

　　这方面有一个经典的例子，一个心理学家对幼儿园孩子做了一项自我控制和协调的试验。他把糖果放在桌上，告诉一群四岁的孩子说，我要出去办事，等会儿回来。如果你们等我回来才吃这些糖，就可以吃三颗，但如果有人不愿意等我，现在就想吃，就只能吃一颗。孩子们听后，有些急不可耐马上就去抓一颗糖吃，有些孩子则熬等到他回来终于得到三颗糖果。这些孩子在等待期间，有的自言自语，有的玩弄自己的手脚，有些想睡了却努力忍住不让自己睡着。糖果试验的是儿童的自我控制和协调能力，心理学家把这个试验一直追踪这些孩子长大成人。结果发现，四岁时就能抵抗诱惑进行自我控制和协调的孩子到了青年时期，显示出学业有成、自信自律、适应能力强、人际关系好等特点。不能控制吃糖欲望的孩子，约有三分之一缺少这些心理素质，而且还表现出冲动、固执、嫉妒、迀怒等毛病。根据这项试验心理学家总结出，为了达到一定目标而自觉克制冲动或欲望并能对克制期产生的不安情绪进行调解，这是一种心理情绪能力。这种能力的强弱当然有先天因素，但也是可以学习和培养的。

　　高曼在理论上似乎没什么新东西，他的兴趣主要在设计帮助提高学生情感生活能力的心理教育专门课程上。例如“情绪识字班”、“自我科学班”、“社会人生技能”、“心理与情感课程”，名目繁多，其共同的主旨是把心理中的情感因素提升为正规教育的一部分，成为每个学生都必须学习的技能。在高曼看来，有效的心理教育应主要放在学生的情感生活上，学生所经历的情绪问题就是课堂教学的主要话题。在方法上则注重事例的描述、讨论和分析，让学生具体地感受和体验到所学的内容。

　　高曼在学校实施的心理情绪教育归纳起来主要有以下一些方面：

　　帮助学生提高自我情绪的意识能力一-使他们能够自我观察，知道自己在一定情景中是怎样的心理状态、有哪些感觉，并且能用恰当词汇表达和形容自己的内在状态。进一步，还能倾听内在自我对话，留意是否有自我贬抑或自我夸张等不准确信息，也能探询自我感觉背后的真正原因，并找出处理和解决的方法。能看到感觉、思想与行为之间的关系，了解自我心理表现将产生的回应效果。

　　帮助学生理解他人的心理情绪一-也就是了解面部表情、体态表情、行为表情的一般知识，譬如说生气时心跳加速、两手冒汗，紧张时坐立不安、闪烁其辞。学生应学会察言观色，能从言谈举止各方面去感觉和体验他人的情绪状态。尊重每个人因处境和个性的不同而有的不同感受，设身处地为人着想。既能看到自己思维方式、情绪反应的特点，也能理解和宽容别人。

　　帮助学生学会自我控制和管理一使他们具有与年龄相称的自我控制能力，能够认识自己的行为及其后果，从而拒绝不良诱惑。能够驾驭自己的身体、情感和行为，以适应周遭环境。对愤怒、孤单、焦虑等压力有所意识，有一定承受力，并学会一套通过交流谈话、导引想象、运动锻炼等缓解方法。能建立自我驱动力，有干事的意愿、决心、目标、毅力和效率。树立自信心，了解自己的优缺点，有幽默自嘲的能力。有责任感，决定与行为一致，一旦做出承诺就要贯彻到底。

　　帮助学生与人交流沟通——帮助他们提高与人交流的能力，能以坦诚与互信的态度来进行沟通，有倾听与发问的技巧，懂得选择适当话题进入交谈。学会不卑不亢的态度，既能清楚表达自己的意见而不轻易得罪他人，也会适当传达个人的感情。能区分别人言行的真正含意和自己的反应之间可能存在的差异，能营造自然轻松的公共对话空间，具备与人沟通、协调、合作、解决冲突的基本手段和技巧。

　　高曼把他推行的心理情绪教育叫做“情绪识字”，就是说，从最基本的地方着手，一点一滴做起。比如为帮助学生提高自我情绪的意识能力，高曼为心理训练课设置了一种独特的点名方式。当老师念到名字时，学生不是传统式地空喊一声“有”，而是用手艮分数来表达和说明他当日的心情。一分代表情绪低落，十分表示昂扬。老师还要求学生解释原因。点名后，有的学生回答“一分。周末下雨没成打球。没劲”有的回答是“九分。觉得一切都平静而快乐。今天想干很多事。”利用这种点名方式经常训练可以促使学生察觉自己的情绪，注意各种感受的前因后果，进而预见心绪与行为的关系。另一个方法，老师在黑板上写下表达各种情绪的词汇，让学生自愿叙述自己有过某种感觉的经验。讲述的学生可以增强自我情绪体验的意识，其他同学则比较自己的感觉状况，发现自己的特殊性。

　　情绪识字班还设置从脸部表情判别情绪的课程。老师请同学找出一些人像图片或自己的照片，说明脸部和身体姿势表现出何种情绪，每一种表情的特征是什么。比如，谈论到“害怕”，学生注意到这方面一般表情特征是“嘴巴微张下垂，眼睛张大，内侧眼角上扬，眉毛上扬聚拢，额头中央有皱纹。”老师还提醒学生，面部表情常常只是表面的反应，我们还应注意探宄表情之下的真正心理原因。

　　克制冲动的课程上，老师向学生显示红黄绿三种纸牌进行分段式克制冲动训练。红牌表示克制冲动、停下来、平心静气思考后再行动。黄牌表示认识你的问题——这又分几个步骤：(1)说出问题及你的感受;2)订定一个可行的目标;(3)想出多种解决方案;(4)思考上述方案的后果。最后，绿牌表示选择最佳方案付诸实行。这个方法帮助学生(通过老师出示的红牌)注意控制自己的消极情绪冲动;(又通过老师出示的黄牌)促使学生将消极情绪冲动纳入认知过程，进行理性的澄清梳理;然后(通过老师出示的绿牌)把学生导入适当的行动方向。一旦学生养成这种三段式处理情绪的习惯，将来面对青春期及成长后无数引发冲动的事件，将会受益匪浅。

　　乍一看来，心理情绪教育平凡琐碎但它贯注了具有社会责任感的心理学家、教育学家的深长用意：(1)良好的心理素质，不仅出于天赋天然，也不仅在于习惯成自然而更得自于有意识的学习和训练;(2)心理教育和情绪训练的课程，应具有科学的知识框架，数学式的严格程序，艺术体育课一样的行为操作性;(3)鉴于当代社会中长辈角色淡化、家庭影响式微、社会环境复杂等特点，学校必须更多地承担起为下一代培养健康心理健康情绪的任务。素质教育正是在细致具体反复向学生灌输和演示心理情绪基本常识的过程中，为社会培养出健全人格。