国外心理教育的发展对我国当前心理教育的启示

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　　20世纪，学校心理教育由产生至成熟，经历了一个迅速发展的过程。以美国为例，从1915年第一个学校心理工作者格赛尔()开始从事学校心理教育工作发展至今，美国学校心理教育工作者与学生的比例己发展到1:1500。如果探宄学校心理教育在本世纪的发展历程，可以发现，社会的需要总在极大程度上推进学校心理教育的发展。

　　学校心理教育经历了三次运动，每一次运动都极大影响了心理教育的发展。第一次运动是20世纪早期的职业辅导运动，当时工业革命在全球获得了深入的发展，社会对劳动力提出了较高的要求，因而选择职业受到了社会的关注。最早的心理辅导工作者戴维斯等人掀起了一场帮助青年了解自己，认识周围世界的运动，以促使青年合理选择职业和发展方向。受这一运动的影响，1907年戴维斯在公立学校首创了系统的心理辅导计划，要求学校教师每周给学生上一次职业辅导课程，心理教育进入学校。另一次运动是特殊教育运动，20世纪初，人们己认识到智力落后儿童的特殊教育不仅必要，而且可能，教育行政部门试图通过对智力落后儿童进行科学而宏观的评估，鉴别智力落后学生，并在特殊班级里对其进行特殊教育。因此，法国心理学家比奈()和西蒙编制了最早的智力测验量表对儿童进行智力鉴别。自此以后，心理测验运动开始在学校范围内得以广泛开展，心理评估和心理诊断技术的发展，使学校心理教育沿着更科学化的方向发展。再一次运动是心理卫生运动，20世纪随着大工业生产的发展，社会的剧变，导致心理疾病的大量发生，通过有效途径预防心理疾病的发生，成为了当时社会的需要。1908年，一个心理疾病的康复者——美国人比尔斯出版了名为:〈一颗自我发现之心》的传世之作，以一个精神病患者和康复者的亲身体验，说明了宣传心理健康和进行心理疾病预防的重要意义，与当时风行于欧洲的心理分析相呼应，使心理健康和心理卫生观念为社会所接受，心理卫生运动在全世界范围内蓬勃发展。这次运动对学校心理教育的影响非常深远，学校心理卫生工作成为了心理教育工作的重要组成部分，心理咨询得到了蓬勃发展。

　　如果说从对学校心理教育发展经历的这三次运动的分析，可以发现社会需要对学校心理教育发展的推动作用，那么，从学校心理教育发展的现状来看，我们仍然可以断言，社会的需要决定着学校心理教育发展的未来，学校心理教育首先必须面临面向21世纪社会的各种问题的挑战，并积极为21世纪的社会服务^20世纪末，世界各国都在调整学校心理教育的发展规则，使学校心理教育在21世纪获得更大发展.以美国为例，在复杂的文化背景和多元的价值观下，社会问题不断增多，如虐待儿童、自杀、辍学、早孕等问题己不容忽视，美国学校心理咨询协会(ASCA)因此规划了《孩子是我们的未来：2000年学校心理咨询》行动纲领111。要求美国学校心理教育工作者在21世纪扮演极为重要的角色，使学校心理教育发挥更大的作用。在我国，随着社会主义现代化进程的不断加快，社会主义市场经济的逐步形成和完善，社会发展对学校心理教育的要求越来越高，迫切需要加快学校心理教育建设。一方面，近年来我国中小学生心理健康问题越来越受到重视，有关调查表明，中小学生心理问题的发生率相当高，且有随年龄增长而增加的趋势。相当一部分学生存在学习方法、考试、应付挫折、人际交往、青春期心理适应、生活消费等方面的困扰。一部分学生患有神经症乃至精神障碍|21。同时，应试教育给学生带来了较大心理压力，溺爱型家庭教养方式，困难学生学习障碍等方面的原因，也使一部分学生心理健康受到威胁。另一方面，素质教育要求学生具备更良好的心理素质，以适应未来社会的竞争压力，应付未来社会难以预料的新问题和生活事件。近年来，我国中小学心理教育工作取得了许多可喜成绩，但总体来说，仍处于初级阶段，学校教育行政部门应深入认识开展学校心理教育的必要性、紧迫性，加快心理教育的建设步伐，充分认识社会发展与心理教育的联系，才能使心理教育充分发挥其功能。

　　我国学校心理教育起步较晚，但发展很快，特别是在90年代，学校心理教育受到了全社会的关注，1994年8月31日，中央颁发的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中，提出要在全国学校范围内开展心理教育，心理教育成为了政府和学校行为。90年代学校心理教育发展呈现出两个特点:第一是以学校为单位的心理教育实验，在学校领导的重视下，学校和科研部门合作或单独进行实验，并取得不少成绩;第二是心理教育的内容不断丰富，技术手段不断获得改进。许多学校进行心理教育课程化实验，教育内容包括学习方法辅导、职业辅导、生活辅导、情绪辅导多个方面，除了活动课程、讲座之外，还采用心理咨询、心理测量等技术手段，并在许多学校建立了学生心理档案。但还必须看到，我国学校心理教育仍然存在着许多问题，和发达国家相比，正规化、科学化程度较低，仍需作很大的努力。

　　我国现阶段心理教育主要面临着三个方面的问题：1)职业化方面的问题。学校心理教育工作者缺乏职业心理学准备，因而心理教育服务效率较低，同时学校心理教育工作者的职业声望较低，专业从业人员缺乏;(2)技术化方面的问题.在发达国家普遍使用的心理学技术和工具，未能在我国普及，在测量方面，缺乏科学化量表以及测量工具和手段，缺乏心理咨询所必需的技术设备;(3)信息缺乏。我国学校心理教育工作者缺乏必要的相互联系和信息交流，难于获取国外学校心理教育的最新信息，直接影响了心理教育的研宄和经验交流。

　　加强我国学校心理教育的建设，一方面我们的教育行政部门和学校领导应充分重视;另一方面，必须针对现阶段存在的问题，采取相应的对策。从发达国家来看，扶植学校心理教育的主要力量是政府的教育部门。在美国，主要采用州立法的形式来支持学校心理教育，例如美国的一些州曾以立法的形式保证特殊教育，要求改进心智落后儿童的教育方法，为其提供良好的教育服务，由此可见，政府和学校行为对于心理教育有重要意义。我国心理教育全面法规化还有一个发展进程，因此学校作为心理教育的实施者应主动承担加强心理教育建设的责任主要应重视以下三方面的工作：

　　(一)学校心理学服务机构的建设

　　一般来说，一个国家学校心理教育服务机构的完善程度，反映了该国心理教育的发达水平。没有完善心理学服务和社会网络的国家，其学校心理教育工作者精力分散，心理教育工作往往只是他们所有工作的一部分，因而难于为学生提供全面的心理学服务;学校心理教育发达的国家，服务机构的设置、人员配备以及曰常工作均有一定规则。以丹麦为例，70年代就己规定了凡学龄儿童人数在5000名或500)名以上的市镇要建立一个学校心理学服务机构，机构人员配备一般为：名主任学校心理学家，2名助理学校心理学家，2名临床心理学家，1名社会工作者|3L此外国外心理教育服务体系一般从事心理咨询、倾向、转介、评估和测验等方面的服务其中心理咨询为最重要的服务。

　　近年来，我国学校心理教育服务机构的建设发展较快，特别在经济发达区域，许多中小学己建立了心理咨询室等服务机构，但往往存在人员配备不合理、管理服务制度不够完善的缺点。依据我国国情，建立面向21世纪的学校心理教育服务机构，不应局限于学校层次的零散型机构建设，而应着眼于三个层次立体网络型机构建设:首先是学校级心理服务机构的建设。当前，我国中小学以心理咨询室为基本的服务机构，心理咨询室应配备专门的编制，以保证工作人员的效率和心理咨询室的正常工作，咨询室不应形同虚设，而应真正纳入学校教育系统，咨询室的工作计划应纳入全校工作计划之中，最好由校长或一名副校长分管。咨询室的教师不仅应有较高的心理学素质，还应有较强的责任心，否则，咨询室难以发挥心理咨询的功能;其次是区域性学校心理、心理教育服务机构的建设。心理教育必须充分考虑本土和区域的具体社会、家庭、学校环境，才能充分发挥心理教育的作用。由学校心理教育工作者参加，成立区域性学校心理教育服务机构，进行经常性的学术交流、合作性的心理教育服务和研宄项目是对学校心理教育服务机构的完善。在学校心理学发展的进程中，学校心理学工作者最初正是通过校际联合，组成了职业性的协会，推进了学校心理教育的发展进程;第三，全国性心理教育服务机构的建设。由区域性发展为全国性的心理教育服务机构，有利于对全国的心理教育进行规划和引导。我国至今缺乏一个权威性的、工作效率高的学校心理教育服务机构或协会。面向21世纪，建设全国性的教育服务网络势在必行，它作为学校心理学工作者的沟通网络另一重要功能是交流信息，目前心理教育与服务信息的缺乏极大地限制了学校心理学工作者提供高质量的心理教育服务的可能性。

　　(二)学校心理教育专业人员的培养

　　我国学校心理教育面临的一个关键问题是专业人员缺乏。在美国，依据全国学校心理学者协会的一项估计，各州从事学校心理服务的人数己达23000以上，使得学校心理教育的社会影响日益增大|41。我国学校心理教育专业工作者的匮乏，表现在“量”和“质”两个方面:从量上来看，以全国2亿中学生来计算，以每5000名学生配备一名专职学校心理教育工作者来推算，全国共需要40000名学校心理教育专业人才，而当前我国的院校毕业生和专业工作者相加难以达到这个数目;从质的角度来看，我国从事学校心理教育的工作者许多是其他学科的科任教师，如政治科教师从事心理教育的就比较普遍，这些教师大多数未经过心理学专业训练。联合国教科文组织曾对学校心理学家的资格和训练提出三项要求：(1)具有教学文凭和教师资格证书;2)5年以上的教学经验;(3)系统修完有关心理学课程。目前许多发达国家按照这三项要求从中小学教师中培养学校心理学工作者。这一培训模式非常值得我国借鉴，特别应引起学校领导的重视。我国现有的心理学系科毕业生有限，难以满足学校心理教育的实际需要因而选派具有教学实践经验、责任心强的教师参加在职培讽使教师具有心理教育的基本知识和技能后上岗，并对其从事心理教育的资格进行认可，同时赋予上岗教师一定的权力。事实证明，如果学校心理教育工作者所从事的工作不受重视，缺乏相应的工作权力，其结果是学校心理教育的效益低下，最终服务对象只能是极少部分的学生。

　　面对学校心理教育的发展，学校与教育行政部门均应看到，以在职培训最终过渡到心理教育工作者的专业化，是世界发展的潮流。二战以前，国外也曾出现过类似我国的情况，对心理教育工作人员专业培训较少，没有具体的职业标准，工作人员不能熟练运用心理学理论、方法、技巧以及评定手段。但进入20世纪60年代以来，发达国家对心理教育工作者要求越来越严格，不仅对心理教育工作者有要求高水平、高学位的趋势，而且对学校心理教育工作者的培养也有严格的计划，并负责认定从业资格。在美国，咨询心理学是一个攻读人数众多的专业，每年可毕业的心理辅导学硕士96030人，博士907人，美国人事指导协会制定了学校心理辅导人员的培养标准，要求学校心理辅导人员应具有硕士甚至博士学位，课程设置上，既有教育学、心理学、社会学、政治学基础课程，也有辅导与指导方法、心理及行为测验法等专业技能课，使辅导工作者水平得到很大提高|51。缺乏一支高素质的工作者队伍，己成为制约我国心理教育发展的一大障碍，当务之急，从教育行政部门来说，应及早规划中国的学校心理教育的辅导专业，培养更多的专业人才，争取21世纪实现我国心理教育工作者的职业化;从学校来说，应力争做好目前心理教育工作者的在职培训工作。

　　(三)心理教育的课程建设

　　我国心理教育发展的一个特色，就是心理教育课程化实验。心理教育是否需要课程化，是一个有争议的问题，反对课程化论者认为：课程化在实践上不能保证其实施效果，课程化比较适宜解决知识范围内的问题，但学生的心理还有情绪行为等各方面的问题，不全是能够通过上课来解决的，课程化只适宜解决学生普遍共同的问题，对个别的问题难以解决。但心理教育通过讲座、活动课程的形式进入课堂，己被证明是一种非常有益的尝试。同时，针对我国学生多、心理教育教师少的特点，许多普遍存在、共同的学生心理健康问题通过讲座、活动课程来解决，可以提高心理教育的效率，例如学习方法的辅导，考试焦虑的预防，均可使学生在课堂上获得心理辅导。我们认为，在心理教育刚刚起步的中国，开展心理教育课程化的实验探索，在不占用大量课时和教学安排的情况下，心理教育实验教材进入学校，对于探索学校心理教育模式，保证心理教育在学校的地位，有积极意义。同时，实践的结果将是对心理教育是否课程化的判断标准。学校领导应对心理教育课程实验给予一定的支持，并探索形成具有学校特色的心理教育模式。

　　从以上三个方面建设和发展面向21世纪的学校心理教育，需要政府、学校、教师以及全社会的配合，其中，学校作为实施心理教育的基本单位，起着至关重要的作用，学校教育如果忽视心理教育，其建设和发展肯定不能落到实处。为了社会的发展和学生素质的提高，学校领导应充分重视心理教育，并致力于心理教育的建设与发展。