文化学视野中的我国心理教育本土化

　　20世纪80年代以来，伴随着心理学界、教育学界日益强烈的本土化呼声和日趋深入的本土化努力，我国心理教育的本土化研究也成为一个备受关注的课题。一些学者在这方面进行了初步的研究和探讨，认为本土化将成为我国心理教育发展的一个重要趋向111，提出要“探索中国自己的心理教育之道’12。而要对这个课题作深层次的理论思考，就必须首先确定一个清晰的研究角度或框架。本文拟从文化学的视角，对我国心理教育的本土化问题作进一步的探讨，以期有更多的学者共同讨论，把这一问题的研究引向深入。

　　一、心理教育本土化的文化解读

　　本土化是一个至今为止在学术界尚未取得一致意见但却被广泛使用的术语。无论关于本土化的表述有什么不同和区别，总的说来都是因为一个国家

　　或地区的知识分子对学术界占主导地位的外国学术范式不满而做出的一种反应。本土化研究最早由文化人类学者针对以往人类学研究的弊端而提出，主张用本土人的眼光，以本土的文化价值体系和社会结构制度来研究本土人，而不带有研究者自己的民族文化色彩。作为一种文化思潮，我国20世纪80年代以来的本土化运动是作为“全盘西化”理论的对立面出现的。同西化论者片面注重文化的时代差异相反，本土化运动的倡导者十分注重文化的民族性，强调不同的文化传统之间不能简单替代。

　　什么是本土心理教育?若要给它一个严格的科学界定，并非易事。所谓本土心理教育并不是心理教育类别的划分，只是相对于非本土的、外来的心理教育而言。简单地说，本土心理教育是指植根于本土文化并融入本土文化范畴的心理教育，是一种自主的根植于当地传统文化并于当地现代文化范畴中得以体现和反映的心理教育。它体现了本土文化视角对心理现象、心理素养、心理发展、心理生活等的认知和理解方式、语言和概念表达方式、分析和论证方式等等。可以说，文化的影响投射到心理教育的研究领域从而促进了本土心理教育的发展，因而本土心理教育的内涵主要是在文化意义上生成的，可以说它是文化多元论的产物。每一种文化中的个体都有自己独特的心理活动和心理生活，都建构了不同的心理世界和个性人格，任何一种外来文化的产物要想真正进入都是困难的，这是本土心理教育发展的原动力。

　　我们有必要澄清本土心理教育和心理教育本土化这两个既有联系又有所不同的概念。本土心理教育是指基于本土文化存在的心理教育，心理教育本土化是由非本土状态走向本土状态的过程。本土心理教育是以各本土文化形态为标志的一个概念，而心理教育本土化只是在特定条件下使用的一个概念，即当本土心理教育在外来心理教育思潮的冲击下，有可能被削弱或被取代的情况下，对建设本土心理教育的一种强调。本土化强调心理教育的发展应消除西方心理教育的“霸权”，避免“文化帝国主义”和“心灵的殖民化”，而寻求本土文化的根基和建立本土的心理教育。心理教育的本土化要落脚于本土心理教育，本土化只是达成本土心理教育的必要途径和环节。因此，心理教育本土化可以看作是本土心理教育的一个派生的概念。

　　我国心理教育的本土化，是以我国本土的社会文化历史为依托，对西方心理教育的合理成分进行改造，使其融入中国文化并成为中国本土心理教育一部分的过程。这里有一个重要的问题，就是提“心理教育的中国化”还是提“中国心理教育的本土化”。表面上看，这两者好像只是文字表述的不同，没有什么实质性的区别，实际上却有根本性的不同。“心理教育的中国化”可能蕴含着一个值得检讨的前提，就是以为我国原本没有心理教育，中国的心理教育是从西方国家‘化”来的。而“中国心理教育的本土化”首先就肯定中国有自己的心理教育，只不过由于种种历史的原因，我国当下的心理教育几乎成了西方心理教育思想的“跑马场”和“殖民地”。要实现本土化就是要克服过度的“西化”现象，把中国故有的心理教育思想和当下的心理教育实践结合起来，重建中国自己的心理教育，在这个基础上与国际心理教育界开展平等的交流与对话。所以，两者的区别是出发点的不同，核心旨趣的不同，而不只是文字表述。

　　我国文化中到底有没有自己的本土心理教育，这是一个值得深入研究的问题。在一些学者的普遍理解中，心理教育如同科学心理学一般，是西方社会的“舶来品”，我国传统文化中没有心理教育，只有零碎的心理教育思想。其实这种看法是不符合实际的。我国古代虽然没有明确的心理教育概念，但有着丰富精辟、系统深刻的心理教育思想。简单地用西方科学主义的观点来对待我国传统文化中的心理教育思想，就可能造成我国本土心理教育的破碎和失真。而从整体上看，我国本土心理教育应当包涵中国传统文化形态的本土心理教育和现代文化形态的本土心理教育两个重要部分，缺哪一个其内涵必然都是不完整的。

　　中国的传统文化是一种充满了心理教育意义、富有心理教育思想的文化。我国传统的本土心理教育思想蕴涵于传统的中国哲学、医学、教育思想之中，具有一些与中国传统文化相吻合的鲜明特征，而与起源于西方文化背景中的科学主义心理教育大相径庭。综观我国古代心理教育思想，可以发现诸如“形神共养”、“动静结合”、“顺应自然”、“内外兼顾”、“以情胜情”等主张，至今仍富有科学性和借鉴意义。与西方科学主义心理教育的特征不同，我国传统文化中的本土心理教育是一种非常独特的心理教育，它注重于精神的内在探求和自我调适，是通过总结心理生活的直观体验而感悟的人生哲理和生活智慧，其最明显的特点就是“从现实中寻求超越，在内省中完善自我”。

　　二、心理教育本土化的文化意蕴

　　正如加德纳。墨菲和约瑟夫。柯瓦奇在〈〈近代心理学历史导引》一书中所言：西方心理学的大多数问题只有在西方的历史——西方的地理的、经济的、军事的和科学的背景一的范围内才是有意义的问题。”14借鉴西方心理教育的理论、模式和经验，我们可以少走弯路，但在学习和引进西方心理教育的理论与模式的同时，我们要看到它所带有的浓厚的西方文化色彩和西方人社会化的特点，要使它适应中国社会文化背景和中国人社会化特点，就存在一个改进、消化、吸收、“洋为中用”的本土化过程。

　　从本土化的发展看，心理教育研究面临着一场范式的革命，这场变革是由文化的兴起所引发的。从研究对象来说，心理教育必须既考虑不同文化背景下人类心理活动的共性与差异性，又考虑不同文化背景下研究者与被研究者的心理活动的共性与差不了解人类的心理生活，我们无法理解文化;同样，不了解文化，我们也无法理解人类的心理生活，无法为人类发展提供切实可行、行之有效的心理服务。可以说，人类心理发展、心理生活与心理服务中“文化一历史”维度的凸现成为心理教育本土化研究的重要决定力量。因而，我国心理教育的“本土化研究在追求规范化、科学化的前提下，不唯科学主义，既考察传统文化渊源，又兼顾现代文化背景，既采用科学规范术语，又不排斥本土特色概念、日常概念”。151

　　对什么是本土心理教育，什么是心理教育的本土化研究，我国台湾心理学家杨国枢先生提出的“本土性契合”标准颇有参考价值。所谓本土性契合，是指特定的文化性和生物性因素一方面会影响到当地民众(被研究者)的心理与行为，另一方面又会影响到当地心理学者(研究者)的问题、理论与方法。那么，研究者的研究活动及知识体系可以而且应该与被研究者的心理与行为之间形成一种契合状态。“这样一种当地之研究者的思想观念与被研究者的心理行为之间的密切配合、贴合、接合或契合，可以称为本土性契合。16我们所讲的本土心理教育，就是一种能达到本土性契合境界的心理教育。心理教育本土化，重点就在于使心理教育的研究、理论与实践能够达到本土性契合的文化标准。

　　心理教育的本土化当然与其特定的社会历史文化传统有着密切的关系，甚至可以说，社会历史文化传统是心理教育本土化的依托和生长点。心理教育不能离开固有的传统文化，就像一个人不可能拎着自己的头发离开地球一样。但心理教育的本土化并不意味着完全依附传统文化，更不是要返回特定的传统社会文化。为了寻根而去寻根，一味地从古典经典中去寻求一些传统概念，然后把这些概念与现代社会人的心理生活和心理发展拉在一起，这不是真正意义上的心理教育本土化研究。我国心理教育的本土化不是在形式上回到传统文化，也不是表述方式的传统化，而是把心理教育置于民族或地区的文化与历史的坐标系中，更为重要的是对现代中国人高质量的心理生活与人格行为、现代社会特定的民族文化背景的深切关照。

　　本土化的道路要求能构建出适应我国国情的、有中国特色的心理教育理论、方法和技术。中国特有的社会发展背景、教育制度、可利用的社会资源以及当代青少年特有的人格特征，特别是我国的社会文化与西方相比，在历史沿革、文化传统、社会结构、经济条件、价值观念和生活习惯等许多方面均有显

　　研究的特殊性。重视和推进心理教育的本土化，既是一个实际问题，也是我国心理教育的前途和希望所在，更是我国心理教育最终能立足于世界学术之林，对世界心理教育发展作出自己贡献的必由之路。从这个意义上讲，我国心理教育本土化并非是对国际化的某种冷漠，其最终结果决不是要与世隔绝，而正是要更好地面向世界，更加凸现民族特性和文化个性。

　　三、心理教育本土化的文化反思

　　近年来，我国心理教育工作者立足于我国文化背景和社会实际，从青少年心理生活和发展需要出发，在本土化方面进行了积极探索，逐步形成了自己的心理教育理念，即与现代教育精神相一致的发展性心理教育理念。在实践中，逐渐形成了“心理一道德教育模式”171、“协同心理教育模式”181、“整合心理教育模式”19等适合我国实际情况的心理教育模式，注重把“班级心理教育”作为心理教育的基本组织形式，师生共同编演校园心理剧，开展全员性校本心理教育师资培训，创办家长心理教育学校，构建促进学生心理发展的社会支持系统，建立全国性或地方性学校心理教育组织协作网络，重视和加强心理教育的学术研究，出版了一批有影响、有特色的心理教育论著或教材。这些都是我国心理教育在本土化建设方面取得的有目共睹、值得肯定的成就和进步。

　　当前，我国心理教育在理论和实践的本土化方面，基本上存在三种水平：一是低水平，其特点是缺乏理论，照搬西方模式，盲目进行实践，虽然工作辛苦，但心理教育效果差，事倍而功半;二是中水平，其特点是了解理论，学习西方模式，重视实践经验，本土化不充分，缺少创造，事半而功半;三是高水平，其特点是研究理论，探索本土化心理教育模式，指导心理教育实践，心理教育成效显著，事半而功倍。1111惟有第三种水平的心理教育才真正具有本土化的价值取向。如上文所述，我国心理教育由于起步较晚，起点较低，在初始阶段适当地引进和模仿西方心理教育的理论和模式是必要的，但这种状况的一律化和持续化，显然不利于我国心理教育的进一步拓展和深化。因此，我们应该对心理教育的本土化问题予以足够的重视。

　　当前，我国心理教育在本土化进程中也存在着一些亟待解决的问题:心理教育研究缺少中国文化特质，研究的课题跟着外国跑，与国外的研究潮流相呼应，名为学术“对话”和“合作”，实质上成为国外某种心理教育(如心理咨询或心理治疗流派)思想、技术的“例证”和“附庸”;挖掘、整理我国传统文化中的心理教育思想缺乏深度、广度和力度，满足于得出我国心理教育思想在某一方面早于西方多少年的论断;心理教育研究的理论基础薄弱，缺乏理性思考，“无厚度研究”现象比较突出，而一些人习惯于“单兵作战”和单一学科视野的研究，心理教育研究力量分散;心理教育实践出现了医学化、德育化和简单化的不良倾向，表现出明显的急功近利、过于浮躁之态，一些研究为形成“特色”或构建“模式”而不惜“拔苗助长”，表面化和形式化的文章越做越“精彩”等等。这也提示我们，对待心理教育本土化，我们要保持清醒的头脑，正视存在的现实问题，充分认识心理教育本土化进程的长期性和艰巨性，积极推动这项工作。

　　四、心理教育本土化的发展策略

　　如上文所述，文化一旦进入心理教育，本土心理教育的产生就成为逻辑上的必然，心理教育本土化的发展便不可避免，但问题的关键在于如何积极推动我国心理教育本土化的进程。在本土化探索方面，心理学等基础学科的发展为心理教育提供了可以学习、借鉴的一些经验。

　　著名心理学家潘菽先生提出要建立具有中国特色的心理学理论体系，指出实现这一目标有四个途径:坚持辩证唯物主义思想指导;密切联系我国建设实际;继承我国古代思想中有关心理学的可贵观点、论断和学说;有批判地吸收外国心理学中一切有价值的东西。112建立适合我国文化和国情、具有中国本土特色的心理教育理论体系，我们同样需要真正坚持和全面体现这些基本的理念。

　　班华教授认为，探索中国自己的心理教育之道，我们应遵循的思路是：学习国外心理咨询的理论和方法，并使其中国化;继承和发扬中国传统的心理学思想和心理教育的思想和方法;总结我国学校心理教育鲜活的经验，发现心理教育中的新现象。1151以上三方面的工作要结合进行，这是探索我国自己的心理教育之道，是实现心理教育本土化发展应当处理好的几方面关系。

　　随着我国心理教育研究的不断深入，我们讨论心理教育本土化问题不应该再是简单的口号式的构想，不应该是只凭一时激情的哗众取宠或学术跟风，科学推进心理教育本土化的进程。不难理解心理教育本土化是一个全方位的系统工程，从心理教育理念与思路、心理教育方法与技术到心理教育的基本内容、心理教育的师资队伍，都要体现本土化的要求和思想。从文化学的视角来看，在我国心理教育的本土化方面我们是完全可以有所作为的，也是应该大有作为的。显然，心理教育本土化是一个历史的发展过程，更是一个实践的文化课题，并非本文寥寥数语所能全部解决。因篇幅所限，笔者将另文进行探讨。

　　综上所述，本土化既是时代赋予我国心理教育的新的发展动力，也是我国心理教育所面临的挑战与机遇。心理教育本土化己经成为一股势不可挡的发展潮流，必将成为21世纪我国心理教育发展的新的时代精神。这是关涉到21世纪我国心理教育理论与实践的重大问题，需要广大心理教育工作者作出理性的深入思考。从文化学的视角来审视与反思，把握跨文化对话的新契机，探寻多学科研究本土化的新视野，构建民族心理文化资源开发的新思路，或许，我国本土心理教育的发展就会进入一个广阔的新天地，就可能实现整体跨越式的新提升。