学校心理教师团体督导的实践与反思创新

学校心理教师督导是指心理教师接受专业人员提供的指导、反馈和经验分享，用以评估工作表现，发展理论和实践知识与能力，提升自我觉察，形成职业认同和发现工作意义的过程。心理教师只有通过长期不懈的实践、反思和督导，方能形成持续性的专业发展。
　　在学校场景中，督导可采用一对一的个别督导形式和多个心理教师参与的团体督导形式。团体督导具有动力多样和经济高效的优势，往往成为学校心理教师督导的常用形式。由于工作性质和工作任务，笔者经常开展学校心理教师和心理热线接听人员团体督导工作。2015年4月下旬，全国教师教育学会学校心理健康教育委员会成立大会暨心理健康教育工作论坛在杭州下城区举行。笔者应邀开设学校心理教师团体督导工作坊，与来自全国各地的学校心理教师一起经历督导过程。在工作坊中，笔者发现自己在日常工作中遇到的一些情况，在来自各地的教师身上也发生过，因此，有必要对此进行反思和总结。
　　本文按照学校心理教师团体督导的进程展开，论述各阶段的督导任务，描述教师与督导者的互动，探讨不同阶段的督导需求、督导议题、督导策略和督导成效，探索有效的团体督导模式，以期提升督导效能，帮助心理教师更好发展。
　　一、团体形成阶段
　　在团体督导中，督导者身兼团体领导者和督导者两种角色。在团体形成阶段，督导者主要扮演团体领导者角色，任务包括解释督导功能和作用，澄清团体督导目标，规定团体结构和规范，说明督导者自身的理论和实践取向，了解参加教师的需求，建立良好关系，营造自由而安全的团体氛围。
　　团体督导要充分利用团体动力。然而在团体互动中，既可能形成有助于个人成长的支持性力量，帮助成员袒露真实的想法和感受；也可能出现引起个体防御性反应的阻碍力量。当团体成员对话时，良好关系会使成员更容易共情案例汇报者的处境，提出建设性意见。当团体缺乏良性关系时，成员建议可能出于自身能力展现和胜任竞争，汇报者将采用否认和辩解回应。因此在团体形成初期，要高度重视督导者与教师、教师之间的关系，这种关系会为团体奠定基本的情绪基调，成为团体主要的互动模式。
　　督导者（或委托团体中的教师）可以带领成员开展建立关系的游戏和小组活动，组织教师在小组内讨论对督导的理解和督导需求，承担协商者的角色，与成员沟通活动目标、内容和形式。这个过程一般需要30分钟左右。教师在此阶段主要会有以下几点想法：（1）自己的问题能否得到解决？（2）对于解决自己的问题，督导者能否胜任？（3）团体氛围是否安全，允许自己自由表达？
　　不同生命经验和理论取向的督导者对这些问题有不同回答。笔者遵循人本—存在理论取向，往往淡化督导者直接教导的功能和角色，减少教师对专家、权威和外在因素的依赖，突显教师自身的问题解决能力，强调自我觉察比问题解决更重要，探求问题背后的意义和责任等议题，相信团体互动能为自我成长提供有利条件。
　　这样的引导在团体初期会形成具有不信任和不稳定色彩的氛围。很多督导者希望与受督导者形成信任稳定的督导关系。但在笔者看来，信任是一个时强时弱的变化过程，少有非常稳定的情况。正是各种情绪和关系的夹杂和表达，形成了团体摇摇摆摆的非稳定状态。督导者或者团体带领者更主要的任务是维持团体处于不确定和不稳定状态。具有不稳定性的团体才具有充沛动力，包含有利于个体成长的因素。不确定的团体状态为每个人的发展都提供了可能性。重要的是督导者如何创设、识别和利用这些动力，将其转化为成员成长的动力。
　　有意识地引发教师对督导者的质疑和不信任，恰恰映射出教师在学校中经常受到的来自学生的质疑和不信任。教师在学校和班级中处于此类情境，往往会进入情绪控制状态，采用攻击、回避和僵持等自动反应模式。督导者如果能够跳出情绪控制状态，采取自动反应模式之外的具有建设性的方式回应，将是一次绝佳的人际关系应对示范和演示。此时督导者已经开始督导工作。例如在一次团体督导中，发生了如下对话：
　　教师：您自己平时做个案吗？
　　督导：听上去老师有些担心，能不能告诉我们您担心什么情况？
　　教师：您让我们提供案例，万一大家没有提供案例怎么办？
　　督导：这的确是一个需要考虑的问题，谢谢您的提醒。（转向全体）希望我们通过小组讨论，能够为大家呈现出案例。
　　这样的督导风格对教师是一个挑战，教师需要克服“找到确定答案”和“获得专家意见”的需求，抱着反思和审视的心态，为自己的生活承担责任，依靠自己和同伴展开活动。这样的督导风格对督导者也是一个挑战，督导者需要将团体发展的掌控权更多地交给教师和团体本身，接受自身地位和权威遭受到的挑战，需要自身具有足够强大的安全感和价值感，在恰当的时候能够主动暴露自身的弱点，接纳教师某种程度和某段时间的不信任甚至不尊重，将团体焦点由自身转向和教师互动的过程。
　　二、案例概念化阶段
　　当团体形成一定的结构和氛围后，可先请教师回想教育辅导中的关键事件，经小组讨论后在团体中呈现。所谓关键事件是指在对学生开展心理教育和辅导过程中，让教师感到困惑、矛盾和冲突的案例和事件。教师呈现关键事件时，需具备起因、经过和结果等情境要素。关键事件镶嵌于背景丰富的生活之中，与其他事件彼此关联。很多教师呈现的关键事件包含多个主题和问题，涉及复杂的关系和线索，需要通过督导帮助其形成案例概念化。
　　所谓案例概念化是指心理教师运用特定的认知框架，对来访者从生活事件和成长经验进行理解和分析，形成问题假设、辅导目标、优势资源、辅导思路、辅导阶段、辅导技术和辅导评估的过程。很多教师面对个案感到手足无措或者思路混乱，很大程度上是因为心中缺乏理解和分析来访者和问题的认知框架。对心理教师案例概念化的过程进行督导，表面上看是督导者与教师共同梳理案例，实质上是督导者帮助教师在内心建立案例理解和分析的认知框架。　　督导者往往承担支持者、组织者和协调者的角色，请教师呈现关键事件，然后请团体成员就想要更多了解的信息提问，督导者催化成员之间的对话（加强或者削弱成员问题），使对话聚焦在案例概念化的要点上，并且保持不断推进概念化进程。最后呈现结构化的案 例概念化要点或表格，请大家做整理。整个过程一般需要40分钟左右。教师在这个阶段会有以下几点想法：（1）汇报教师希望能够形成正确的案例概念化；（2）教师希望督导者对案例概念化过程给予积极指导；（3）成员希望对汇报教师提出辅导建议。
　　根据笔者的督导经验，心理教师容易关注某些辅导要素（比如问题诊断、辅导技术），忽视概念化的整体模式；关注概念化结果的正确与否，忽视案例概念化的思考过程；关注案例的问题解决，忽视自身的认知建构。督导者可以利用团体动力，协助教师探寻来访者的需求，关注来访者的言语与非言语信息，尝试进行问题评估与诊断，提供不同理论对某种现象的假设和认知，逐步澄清辅导目标和思路，引导教师建构自己完整的概念化模式。
　　在团体督导过程中，有些场景会让案例汇报者感到自己的能力被怀疑。督导者需要保护案例汇报者，并且帮助团体成员成长。常见的需要督导介入情境是：其他教师会在有限信息条件下，根据自己以往的成功案例或者学习到的理论和技术，对汇报教师提出辅导建议。
　　督导者可以与团体一起追寻辅导建议的来源，探询成员对辅导建议的理解，让团体成员领悟：所有成功和有效的技术都有完整的理论假设和适用情境；脱离概念化的整体认知框架，单纯摆弄技术并不能保证辅导达成预期目标。同时可以强调此时此地，请案例汇报者觉察自身，当前情境能否接纳地听取意见，阻碍交流的因素有哪些等等；请意见提供者觉察自己，提供建议是为了展示自己的能力还是帮助成员成长；请团体共同觉察，在何种条件和情境下，案例汇报者可能更容易听取大家的意见。
　　这个过程恰恰映射了平日教师与学生谈话的情形。教师往往没有完全倾听学生的想法和感受，不是引发学生更多的表达，而是匆忙地根据自己的生活经验，站在“过来人”的位置给学生提供建议。在这样的谈话过程中，教师也较少觉察学生的情绪和认知状态，无视教育是否能够进入学生的内在世界，而只是一味地说服。督导者可以暗示教师将当前场景与日常教育场景相联系，进而对自身习以为常的教育模式产生觉察。例如在一次团体督导中，发生了如下对话：
　　教师：这位老师有没有了解过，爸爸一来孩子就好了，他们是怎么沟通的？
　　督导：老师是想要了解信息还是提供建议？
　　教师：提供建议。我觉得这位老师可以学习一下他们父女俩沟通的方式。
　　督导：是什么让您觉得这种学习很重要？会对解决问题有帮助？
　　教师：焦点解决理论要求我们多关注事情好的时候发生了什么。我想父女间交流良好应该是一个值得研究的例外。
　　督导：所以这个建议是在焦点解决理论的框架下提出的。
　　教师：是的。
　　督导者：焦点解决不单有自己的操作步骤，对人和问题的理解也有自己的假设。
　　教师：是的。我正想说，其实我不同意这位老师对学生的看法，他（学生）这样的表现是完全正常的，不能说是有问题。
　　督导：所以老师您的意见不单是一个做法，其实包含了对整个案例的理解。我能不能说我们汇报的老师和您在这个案例的认知框架上，有着不同的建构？您认为采用焦点解决的概念化架构更利于解决问题？
　　教师：（点头）
　　督导：我不知道老师有没有注意过一个情况？（停顿）我们现在提的这些建议，汇报的老师能听得进去吗？
　　教师：（沉默，微笑）
　　督导：也许这个问题问汇报案例的老师更合适。（面向全体）有时候我们觉得自己有一个很好的建议，很对的道理，然后就非常想要告诉别人，让他们相信和接受，这有没有让你想到自己平常的某个生活片段？
　　团体中的其他教师：教育我儿子。（团体发出笑声）
　　三、提升自我觉察阶段
　　经过案例概念化的历程，教师逐渐能够将零散的案例线索和辅导策略进行串联，形成较为系统和结构化的案例理解和分析模式。表面上看，案例的理解和分析源于来访者及其生活，然而从事件细节到概括推论，人们都是依靠自身的生命经验和生活背景作出的。因此同样的事件在不同的人眼中具有不同的意义。督导的一个重要任务是帮助教师觉察事件推论背后的信念和假设、情感和需求，最终将视线聚焦和回归到自身。
　　督导者在这个阶段主要承担辅导者和支持者的角色，可以运用角色扮演、空椅子、心理剧、隐喻叙事等技术，陪伴教师一起体验案例中隐含的感受、想法、价值观和生命意义。这个过程一般需要40分钟左右。教师在这个阶段的想法有：（1）固着在问题分析和解决技巧上，回避自我探索与内在表露；（2）希望有更加结构化和系统化的知识技能呈现，对于自我觉察的引导不知如何跟随；（3）希望得到团体和督导者更多的共情和支持。
　　与前面两个阶段相比，自我觉察阶段显得更加开放、更显深度，需要极大的安全感和自由度。督导者和团体需要容忍更多的停滞、沉默和抗拒。如果说督导者在前面阶段主要利用团体的冲击和映照力量，那么这个阶段则主要利用团体支持和托扶力量，要更加微妙地调节团体成员间的互动，放大督导者自身作用。由于这个阶段多涉及教师的个人议题，而督导的主要任务则是帮助教师应对案例，督导者需要在督导目标和督导议题上保持平衡，只探寻与本案例有关的个人议题，不能演变成对教师开展心理辅导和咨询。
　　让我们来看一段团体督导中，引导教师感受情绪的对话：
　　教师：看到他爸爸赶到学校来，我顿时无语了。
　　督导：我不清楚“无语”是什么情况？
　　教师：就是没什么好说的。
　　督导：那是一种什么感觉？身上哪个部分有这种感觉？
　　教师：说不出来。　督导：你走出教室，迎面看到气喘吁吁赶来的家长，那时是什么感觉？
　　教师：（停顿）感觉一下子崩溃了。
　　督导：一下子崩溃了（慢速、加重语气沉重地重复）。
　　教师：是的（身体向后靠，全身松垮了下来），感觉很沮丧。
　　督导：是的，那个时候感觉很沮丧。（停顿）这种沮丧的感觉想告诉你……
　　教师：我对学生的努力都白费了。
　　让我们来看一段团体督导中，引导教师觉察信念和需求的对话：
　　教师：我想知道是你打电话要家长来，还是小孩打电话要家长来？
　　督导：我很好奇，谁打电话很重要吗？
　　教师：当然了，学生在学校发生事 情，老师应该第一个处理，然后再看要不要叫家长。
　　督导：老师应该第一个处理学生的事情。我猜会不会有家长认为，学生是我的孩子，无论他何时何地发生了何事，我都应该是第一个处理事情的人？
　　教师：嗯，可是那样事情会控制不了。
　　督导：所以当学生发生一些意外事情，我们常常会在意是否能控制事件。
　　教师：起码在学校应该是老师控制多一点吧。
　　督导：听上去如果家长控制了事件，是否就意味着和我们站在了对立面？
　　教师：也不是这么说。
　　督导：有没有什么方法，可以让大家一起来控制事件，而不是简单地谁控制谁，谁控制多一些。
　　教师：很难，很多家长听到孩子有事情就变得不理性。也许需要一个第三方。
　　很多人认为，我们可以在某个特定领域或角色中，表现出与日常不同的才能与品质。或许存在着这样的情况，但对于以人际互动为主要工作的教师和心理辅导教师来说，专业的素养修炼与日常为人的素养修炼紧密相连，专业领域的表现不离日用常行内，深深扎根于我们内在的生命经验和生活体验。指向自我觉察的督导应试图提升教师对习以为常的自动化反应模式的觉察和识别，在自我各个面向间建立连接，努力达成人本主义强调的真诚和一致的目标。
　　四、反思与整合阶段
　　在聚焦个案的概念化和聚焦自我的觉察阶段后，督导会请案例汇报者和团体成员进行反馈和整理，督导也会就大家的表现、团体的发展和个人的意见进行总结。作为完整的团体督导历程，需要在最后有一个反思和整合的阶段，帮助教师对团体过程形成一个全面整体的认识，即反思和整合阶段。
　　督导者在这个阶段主要承担支持和鼓励的角色，帮助教师对团体进程的记忆进行连贯性加工并赋予积极的个人意义。督导者可以请教师重新认识案例和问题，体会自己想法和感受上的变化，并就团体氛围、同伴关系、自身与督导者之间的关系发表看法。团体中不同教师的发言会相互激发，引发新的启示和学习。这个过程一般需要30分钟左右。教师在这个阶段可以思考：（1）我从这次活动中获得了什么？（2）督导活动有效还是无效？（3）活动与我的预期一致吗？
　　反思和整合阶段是教师和督导者共同评估督导历程的阶段。从当前环节设置来看，案例概念化具有一定的结构和组织，教师较易觉知此方面知识和技能的获得。而在自我觉察方面，与督导者直接互动的教师更易体会。与督导者风格和思路较为匹配的团体成员也较易感悟，而其他成员则可能感受不明确不强烈，或者毫无感觉。因此在这个阶段，有些教师能够感觉到并能表达出体会，有些教师能感觉到但不知如何表达，还有教师感觉不到也表达不出。督导者要抱持无所求的心态，包容教师的各种体验和感受。比如在一次督导中，有如下的对话：
　　教师：没什么想法。
　　督导：嗯，这很正常，我很羡慕你内心平静的状态。明天大家就要回到自己的学校，回到自己的生活中，老师还会想起今天的活动吗？
　　教师：也许吧。
　　督导：我很好奇，老师会想起哪个片段，什么场景？
　　教师：刚才有老师问汇报者，你打了圆场。
　　督导：哦，那段对话给你留下了印象。
　　教师：我平时说话直接，经常得罪人，要向你学习怎么说话。
　　督导：听你这么说我很开心，希望这次活动能在人际交往上对你有所帮助。
　　从笔者主持过的反思和整合情况来看，很多教师都认为：督导者的人格特质和领导风格，督导者对教师的回应方式，督导者与教师的互动模式对教师触动很大。这坚定了笔者的信念：自由而安全的团体氛围和赋权而关怀的督导关系是改变发生的核心要素。这些因素对教师的影响往往是内隐而长远的。大家在同一时间同一空间的同在，会在每个人内心留下印记，时机成熟时自然会发芽成长。
　　带领团体就像冲浪，关键不是如何掌管和控制团体，而是顺应团体动力，巧妙地引导和推动团体发展。团体督导需要更高水平的觉察，督导者需要将自我调整到中正平和的状态，陪伴团体成员探求各种事件和关系的多元意义。在某些时刻，督导者达到生命经验、理论假设和方法技术的高度一致与融合。团体成员观照到他人和自我的存在，大家在同一频率上共振，成长和改变就会不期然地发生。
　　（作者单位：浙江省金华市教育科学研究所，金华，321017）