摘 要：重视心理契约在教师管理写作论文中存在的一些问题，学校管理者需要实现师资管理向人本管理的转变，提高高校师资管理水平。基于
人力资源管理理念下引出心理契约对学校组织管理者提出新的要求，并探讨性地提出一些建议。
关键词：心理契约；管理者；教师
在20世纪60年代心理契约(psychological contracts)这一术语被argyris引入管理领域。80年代末90年代初，心理契约的概念趋于成熟，d．m卢梭(rousseau)在《组织中的心理与契约(psychological and implied contracts in organizations)》一书中将心理契约定义为“个体关于其与他人之间互惠交换关系的基础和条件的理解”。与正式的劳动契约不同，心理契在作用基础、作用条件和作用机理等方面具有特定的组织效应。在高校中，学校心理契约的构成双方——学校组织和教师之间形成一种隐性的关系：相互期望、责任和义务的承诺与互惠。这种心理契约反映的是学校组织(组织管理者)与教师彼此间对于对方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望。可以说，浓厚的博弈色彩存在于双方的期望中。套用施恩(e．h．schein)的理论，学校组织和个体教师之间的相互期望，远远多于在经济和物质上的需求，心理情感的期望对学校组织和教师是很重要的。高校师资资源的开发与利用，学校稳定效益的大小，甚至学校的存亡都提醒我们，如果单纯用明确而严格的管理制度与规则来提高其工作效率恐怕是行不通的。教师的劳动是心的劳动，只有触及心灵的管理才是最有效的，无形的心理契约会影响高校教师的工作满意感，影响对高等教育事业的情感投入，影响教学效能以及教师的流动率，最终影响高校战略目标的实现。学校心理契约的存在需要学校组织管理者作以下思考。
一、心理契约要求学校组织者反思与教师的相互关系
在以往的师资管理过程中把教师当做一个学校的成本，依靠如何降低成本，用微少的人力、物力、精神投入来获得最大效益的观念已经受到很大冲击。根据herriot，manning和kidd1997年对英国各地区各行业的调查，心理契约在内容上发生了巨大变化，过去在心理契约中非常重要的内容，正在逐渐消失或占据次要地位；一些新的内容，诸如对灵活性、公平性和变革创新、不断尝试的要求，在心理契约中占据的权重越来越大。同时，交易型心理契约的内容在不断强化，对基于长期雇佣的关系型心理契约的依赖越来越少(cavanaugh，noe，1999)。
邓小平同志关于教育要实现“三个面向”的方针，为构建高校开放型师资管理模式指明了方向和途径。教师自主趋势增大，传统封闭式师资管理正向开放型转变(袁晓明，1997)。高校教师作为社会的一分子，在从事高等教育活动的同时，希望不断地获取新知识、新信息，拓宽视野，提高专业水平。处在市场经济条件下，教师希望通过合理的途径挖掘自己的潜能，体现自身价值。同时，在市场经济的影响下，其价值取向趋于多元化，不希望一辈子固定在一个岗位或一种工作上，希望有所突破，有所创新，在社会的大环境中发挥自己的聪明才智，以得到社会公众的认可和价位效益。为了保持稳定有序的大环境，学校组织者应该在引进人才的开始就要引进教师的“心”。并且在教师的整个职业生涯中适时调整管理手段，建立新的心理契约，形成立(es-tablishing)、调(adjusting)、成(realization)的良性循环，以确保高效率工作环境的实现。
二、心理契约要求学校管理者理解教师的内在报酬
thompson，jeffery，bunderson，stuart等人认为，心理契约的本质要素是“意识货币”(ideological currency)。意识货币是雇员在追求价值目标过程中所获得的隐含的、可信的承诺，它与经济货币、社会情感货币(socio－emotional currency)有较大的区别。意识货币意味着雇员的期望不是孤立地建立在个人职位上，而且源于雇员对组织价值做出贡献的信念。心理契约的违背(violation)不一定非得源于组织对雇员的看得见摸得着的不公，也可能源于对违背原则的感知。因此，意识交换的心理契约比基于单纯的货币交换的契约需要更多的角色外行为(extra－role behaviors)，包含意识货币的心理契约能增强雇员作为组织成员的社会责任感。
我们不能把教师直接等同于雇员。但是不能忽视一大部分教师自己把自己当做雇员，从进单位那一天起“我是单位人”的“终身制”思想就在脑子里扎了根。只要不是差得过分，“循环我的工作”就可以按时领工资，就可以被评审通过。传道授业的责任已经很自然地进入每天的工作循环中。心理契约的存在，注定教师效能的提高、积极性的发挥都有赖于学校组织者再认识。建设“以人为本”的校园文化，把教师的文化价值观建立在注重人的能力充分发挥这一基础上，做到问心无愧，实现个人的社会价值。同时要形成及时的培训机制，满足教师的学习需要、成就需要。
三、心理契约要求学校组织者具有超制度的管理能力
高校为了加强对教师的管理，制定了各种各样的规章制度，譬如考勤制、奖金发放制、责任制、坐班制等等。然而，教师工作的性质和教师劳动的特点决定了更多的时候规章制度是无法约束激励“心”的劳动的。书面合同或口头合同等显性合同(expiicit contracts)或隐含合约(impiicit contracts)的确定均可由第三方见证，并具有法律效力。心理契约是当事者在特定时期和特定条件下对对方所承担责任的期望，它难以用正式的书面文件或口头格式予以表达。心理契约形成的基础不是法律和制度，而是道德、责任、习惯、信任等人文因素，契约的履行不具备法律上的强制性。显性契约一般是由任务导向的，且具有与任务周期相对应的时效性，而心理契约的形成可以发生在个体尚未加入组织之前，并持续至个体已经退出了组织以后。与显性契约相比，心理契约的内容会随着当事双方环境和条件的变化而经常发生变动，同时，心理契约的非对称性十分明显。在
人力资源管理的概念里心理契约的缔结不是基于当事双方的共同目标，而是单向的利益诉求，所以无法通过重复博弈求得均衡，当事一方对关系方的期望即使可以被明确地表达，也不一定被认可和承诺。
学校要在某个时间阶段内发展到一个什么样的程度，需要教师的集体努力，无形的心理契约会影响高校教师的工作满意感、对高等教育事业的情感投入、工作绩效以及教师的流动率，并最终影响高校战略目标的实现。相对应的，教师的利益也不是一些明文规定能解决的。这支队伍的最大特点是都受过高等教育，有针对性地对教师行为进行引 导、激励，对教师不同时期的不同需求(如生活需求、学习需求、工作岗位需求、理解需求、尊重需求、成就需求等)在条件允许的情况下予以满足，使他们受到鼓舞，提高忠诚度和满意度。另外高校应该给教师一个自主环境，满足其自主权的心理要求，实现高校教师的自我管理、自我控制。高校管理者树立“以人为本”的管理理念，建立符合教师特点的激励机制，相比起只按照规章制度进行组织更有意义。不能再把教师作为单纯的被管理、被安置、被安排的对象，教师扮演的是消极被动的角色；而应该按照人力资源管理的概念主动开发，尽量创造各种优厚的条件来培养教师对学校的归属感和主人翁意识，从满足他们的需要和期待为出发点，充分发掘他们的潜能。
四、心理契约要求学校组织者具有差别化的管理艺术
个体在需求、价值观、知识、技能、工作岗位、年龄、世代等方面的差异会导致其在心理契约感知上的巨大差异de．meuse，kenneth，bergmann，thomas，lester，scott等人的研究表明，时间在个体对心理契约的感知上作用巨大。在过去的50年里，诸如信任、支持和尊重等关系要素在心理契约中的影响降低，年青人通常更追求工作的多样化报酬，如参与管理、灵活性和生活质量等，而年龄更大的人则秉承刻苦工作和忠诚等价值理念(hiitrop，1995)。卡茨和费斯勒为我们提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，并生动地呈现了教师在整个教学生涯中的发展与变化的真实画面，具有较高的理论价值。老年教师希望自己一生的学术研究早日成书立说，社会地位得到认可，主要表现为新生需要和自我实现需要；中年教师，他们是教学活动中的中坚，教学工作任务重，家庭负担也重，他们要求改善工作和生活条件，对职称评聘最为关注，主要表现为社交需要和尊重需要；了解青年教师的心理特点，管理人员应从以往指令性的方式转变为指导、协调、共同参与的方式。管理人员应鼓励、支持、信任青年教师，让其独立自主地承担工作任务，只有在出现困难时，管理人员才给予指示、帮助。这样不仅给青年教师营造浓厚的学术氛围，更主要的是在完成任务过程中增强他们的参与体验，以及更好地发挥他们的灵活性。
工作方式也是影响心理契约的重要因素。很多大学对教师的管理已经从封闭型走向开放型，默许教师兼职。这样就形成全日制正规大学教师和兼职教师或者外聘教师等工作方式不一样的教师共存的局面，他们对条件有不同的期望值(bergmannetal，1986；larwoodetal，1998)。兼职教师更看重工作的灵活性和短时性，他们可能从家庭、休闲和
继续教育等方面寻求价值满足感，较少对工作中未满足的需求做出极度的反应。smithson，janet，lewis，suzan对英国雇员的研究表明，短期雇佣合同会导致交易型心理契约。在短期工作条件下，兼职受到任务导向型激励，而不是学校组织者导向型激励。这提醒组织者要有侧重地施行激励方式。而全日制教师接受长期安全的保障和平稳的工作条件来换取工作时间的灵活性，以达到工作和生活的平衡。这意味着他们已经将培训机会、自我发展、适度的自主和尊重等内容加入到了心理契约。这提醒学校管理者要根据心理契约的变化关注教师的业余生活(non-worklife)。
师资队伍建设中关键的是人才，是人才的竞争，而隐藏在人才竞争后面的，实际上是制度的竞争。高校师资管理制度创新的关键在于要变物本位的管理模式为人本位的管理模式，学校组织者要转变观念，建立市场化、民主化的新体制，特别是要努力形成合理的用人机制、激励机制和评价机制。
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