论文摘要：建构主义是当代心理学理论申行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。在了解建构主义学习观的基础上，作了一些简要的评述，以期进一步明确建构主义学习观在教育教学中给我们带来的启示。
论文关键词：建构主义；学习观；述评；启示
1．建构主义学习观
建构主义也被译作结构主义，其创始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亚杰。他认为：“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。认识活动涉及图式、同化、调节和平衡四个环节。儿童是与在周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构和认知能力得到发展的。在他看来，儿童与环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的事物时，总是试图运用个体的原有图式去同化，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡；反之，儿童便立即做出调节，调整原有图式或创建新的图式去同化新的事物，直至达到认识上新的平衡。因此，他强调教育者要为儿童创设良好的学习环境，引导他们在探究活动中自主学习，不断提高认知发展水平，学会与成人、儿童间的合作。这就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义学习理论的主要观点。
在皮亚杰的基础上，心理学家科尔伯格、卡茨、维果茨基等人对认知结构的性质发展条件、发挥个体在认识过程中的主体作用等方面进行了系统深入地研究，使建构主义学习理论得到丰富和完善，为实际应用于教学过程改革创造了良好的条件。
2．建构主义学习观的评价
建构主义教育家们提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，对传统教育教学观念进行了极其猛烈的革命性抨击，无疑是应当肯定的。他们重视认识过程中主体的主观能动性，强调学习者主动建构意义；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，对以客观主义为指导的传统教学把初级学习的教学策略与规律的不合理推及到高级学习中作了批判；提出了一系列切实可行、行之有效的教学设计原则和教学模式。这是在杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳等教育思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。建构主义教育家们的这些主张对于我们更新陈旧的教育观，确定符合时代精神的教育理念，进一步深化学校教育教学改革无疑是有益的和富有启发性的。
建构主义教育家们在教育教学技术领域也进行了大量的富有成效的研究与探索，建立了一套全新的教学设计与方法体系，这些对于我们建构现代教学模式、深化教学改革、提高教学质量是大有助益的。有学者认为，建构主义理论的积极意义表现在：阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性；形成新的教学主体观，真正认识到学习者的主体性；赋予学习与教学以发展性，深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性；重新解读教学过程的实质，指出教学过程是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景下、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程；注重对学生思维品质、思维能力，特别是创新能力的训练和培养。
但是建构主义的某些理论和主张也有所偏颇。比如，他们过于强调事物的意义与个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过分强调了真理的相对性；提倡情境性教学，力主具体和真实，一部分人甚至由此而反对或忽视概念抽象和概括；重视人的主观能动性以及社会性作用，却又要把所有的训练都放在社会背景下进行；鼓吹和主张采用合作学习、学徒时教学代替常规的、正常的教和学等等，这些都说明建构主义教育家在具体与抽象之间，初级学习与高级学习之间，结构性、确定性与非结构性、非确定性之问，特殊性与一般性之间等诸多关系的认识和处理上还存在偏差，好走极端，甚至完全否认本质、规律和一般，带有一定的相对主义和主观唯心主义色彩。
3．建构主义学习观的启示
建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示。在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。
3．1教师角色的转变
3．1．1教师教学主体理念的转换
建构主义学习观较传统的学习观更加强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题、分析问题、解决问题。学生由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从演讲者转向知识教练。他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境。研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用
现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者。而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维。并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。
3．1．2重视学生原有的钮识经验
建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的。其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。
首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳入新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件：“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。
3．1．3成立学习共同体
传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性．把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景．而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充分切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者(专家、支持服务者等)共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。
3．1．4设置任务情境
建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。首先，学生学习的内容要选择真实性任务，并与现实实践活动有一定的同构性，以便使学生按自己需要参与搜集、整理和生成信息资源。其次，情境中学习过程要与现实的问题解决过程相类似。教师要让学生看到他的思维过程，看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到示范、引导的作用。第三，学生要理解该情境中的限制规则，洞悉情境之中所提供的支持条件，从而形成协调的时间参与方式，适应其中的交流与交往规则。第四教师要为学生提供学习活动所必须的工具与资源，这些工具主要包括为完成特定探究项目而必须的专用设备(仪器、装置等)，而且还要有各种学习材料(仪器使用手册、工具书、科学参考文献等)、
视听媒体以及网络资源和基于网络的认知工具等，以使学生能够在实践活动中灵活运用有关工具、资源等。
3．2学生角色的转变
首先，建构主义理论要求学生的角色也要发生变化，学生从原来的被动接受知识者转变成积极主动的意义建构者。这对于学生来说，同样也不是易事。在传统的观念中，学生已经很习惯被动地接受教师已经咀嚼好的知识，他们只需要上课时记记笔记课后再花点时间巩固一下就好了。现在要求他们成为学习的主体，自己建构对知识的理解。这不管是对于成绩好还是成绩不太好的学生来说，都存在一定的困难。成绩好的学生会担心这种角色的转变会不会影响自己的成绩，而那些成绩不太好的学生则学习动机机是很强，缺乏自主学习的习惯。
其次，建构主义要求学生要具有合作精神。在传统的教学模式中，学生的学习一般都是通过自己的努力来完成的(当然遇到问题也会请教一下同学或老师)，缺乏一定的团队合作精神。但是在建构主义教学模式下，要求学生具备合作精神，要能够和小组各成员进行交流与协作。这种转变对于很多学生来说，还是很难一下子实现的。
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