“以写促读”的阅读教学尝试

　　读写是泛及生活方方面面的能力，笔者认为在课堂上应提升能力，对于学生而言，通过在课堂上学习写作和阅读能力，应用于课外生活中，从而成为自己的技能。本文以文本资源为例，重点谈谈“写作与阅读的优化整合”教学实践。

　　谈到写作，学生通常面临两个问题：一是不知道写什么，二是不知道怎么写。如果缺少生活经验和素材，往往就会在写作内容中表现出来，学生的写作内容比较苍白；当学生不会应用写作技巧时，文章就会变得比较粗浅。谈到阅读，通常面临两个问题：一是不善于将从书本处学得的写作方法移用于指导阅读；二是不善于将在写作实践中摸索出来的写作经验迁移到文本解读中。

　　面对如此现状，我们需要找到一种提高读写教学质量最合适也最实惠的实践方式。从信息和思维角度看，阅读是信息的输入，写作是信息的输出；阅读丰富写作，写作深化阅读。阅读是形成思维的基础，写作是练就思维的途径，以阅读积累思想，以写作激活思维。从能力角度看，对于学生而言，阅读能力是十分重要的，是与人沟通的基本素养。阅读和写作之间的关系更像是吸收与释放的过程。

　　作为语文教学的两大内容，写作教学与阅读教学是双向促进的：文本解读在于“拿来”，“拿来”写作需要思想情感的给养、材料和技巧，换言之，为了更好地让学生提高写作能力，会更多地应用到现实中的案例，并且将这些文章中的语言技巧和写作技巧学习透彻，加以表达、强化，教师指导写作时不仅讲解技巧，提供材料，更给学生打开一扇窗，让他们更好地解读文本内容，体悟文本情感，更重要的是让他们进一步阅读更多美文，从而丰富精神内涵。

　　叶圣陶先生说：“语文教材无非是一个例子，凭这个例子要使学生举一反三练习阅读和写作技巧。”根据这句话可以发现，教材不仅单一地应用在阅读教学上，还可以对学生写作能力进行指导，由此可以看出教材的功能是综合性的，而且在教学过程中可以取得更好的效果。

　　教材应该在阅读和写作内容编排上表现出一定的差异性，以不同深度和内涵实现对两种能力的讲授，并且在授课过程中寻找二者的交集，然后加以调整作为“写读”的目标。按照教材的特点，可以将一篇课文内容分段讲授，以不同角度层层递进地讲授，由浅入深，让学生可以更好地掌握课本基本内容。对文章内容进行解读，解读文章讲了什么、怎么讲及其中的写作技巧，并且教师需要引导学生对课本内容进行鉴赏。这三个层面由浅入深，立体式展现课文之美，有效避免了浅表化解读。

　　下面是笔者结合《羚羊木雕》开展“以写促读、读写整合”的教学尝试：

　　一、揣想猜读，以写促读

　　文本的资源要进行深层次解读，而且在不断开发过程中进一步发掘出其中的意义。学生通过对文本的深度挖掘可以发现文本中隐藏很多全新内容，反过来这些内容会指引学生的写作能力提升。为了实现这一目标，可采用以下方法：

　　1.“拟写标题法”。为课文的每一个部分通过拟定一个小标题形式帮助学生更好地理解和掌握这一个小标题中的主要内容。通过这种方式，可以强化对教材内容的讲解效果。例如，有学生拟副标题“心事”“代沟”“家庭风波”等。有学生拟写各部分小标题概括情节：“询羚羊木雕”“仗义的好朋友”“索要羚羊木雕”“最伤心的人”……这些标题均扣合文本且用语精炼。

　　2.“猜写法”。语文教学不仅要教授学生掌握基本的语言能力，还要帮助学生培养对语言美的鉴赏能力，培养学生的语文素养。通过提高学生的语言鑒赏能力，进一步提高学生的想象能力，让学生对于文本内容的理解能够更加深刻。学生会在这种“写”的实践中对文本理解得更深，使学生的语言和精神实现协同发展。例如，《羚羊木雕》中“我”要回了羚羊木雕，接下来“我”该如何坦然面对爸爸、妈妈、万芳？读者可以发挥想象，并将猜想表达出来。

　　二、巧变角度，以写促读

　　写作中的技巧掌握是需要大量练习的，只有通过反复练习才能真正触类旁通、融会贯通。我国《新课标》中，对于学生的写作能力进行了如下解读，要求学生“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章内在联系和自己的合理想象进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写”。在教学中可以对教学内容进行不断拓展，让学生掌握更多的写作技巧，强化能力。

　　解读《羚羊木雕》一文时可尝试采用以下方法“写”：

　　1.改写。通过改“倒叙”为“顺叙”，体悟构思之巧。例如有学生这样改写：（1）上幼儿园时我们是好朋友。（2）上周万芳将好裤子换给了我。（3）昨天我送木雕给她，她送小藏刀给我。（4）爸妈逼要木雕。（5）我换回木雕。（6）万芳还我藏刀。这样改写不仅理清了文本的思路，而且强化了“写作需精心构思”的意识。

　　2.缩写。改“长文”为“短文”，理解详略得当。缩写要求如下：（1）600字以上。（2）保留对话描写。（3）尽量不改变故事情节。（4）倒叙开头。写作实践活动证明，大部分学生都能按要求完成写作任务，不仅积累了一定的写作技巧，明白了取舍有度，还深化了对文本的理解。

　　3.变写。变“对话”为“陈述”，领悟“对话体”之妙。本文“通篇采用对话形式”的特色很鲜明，如何才能让学生领悟到其中的妙处？可尝试将对话改为一般陈述，原则是语句原意不能改变。写作中，学生感觉到有些棘手，意识到陈述语句远远没有对话传神、简洁，从而学会一种技巧——通过对话描写塑造人物、展开情节，会更具体、生动，更深入地解读文本。 　　4.仿写。文末语句：“我觉得我是世界上最伤心的人！因为我对朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”可用作仿句材料和深入挖掘的内容。有学生仿写道：“我觉得我是世界上最软弱的人！因为我对父母屈从了。我做了一件多么不坚持的事呀。”……教师在学生交流答案的过程中稍加点拨，让学生在领会原句韵味的同时，也在潜移默化中受到了一次人格提升洗礼。

　　三、美读深悟，以写促读

　　想要培养对文章的审美能力，提高辨别美丑的能力，需要学生掌握基本的阅读办法和阅读技巧，掌握是非判断的能力，对于文章中传达的价值观有着自己的判断。

　　如何对《羚羊木雕》进行深层次解读？可以让学生做读书笔记，写片段赏析，写整篇的感悟文章，充分发挥“写”的功用，引导学生融入文本，激起情感共鸣，用心感悟，用笔整理。具体方法如下：

　　1.涵咏吟诵，圈点整理。教师可引导学生反复吟诵，于吟诵中“感悟”语言、画面、形象，将学生的内在感悟逐渐激发出来，或者在语文课本上让学生进行明显的标注，并且通过记忆的方法提高能力。例：“妈妈的目光紧紧盯着我”“妈妈变得十分严厉”“妈妈坚定地说”等语句勾画了妈妈的人物形象，学生可作好圈点，并写感悟。

　　2.感悟提炼。语文是说话的技能，是教会人们如何在日常生活中与他人进行沟通交流，而不是对固定知识点的堆砌。语文素养不是一天就可以形成的，需要长期不断地积累，需要大量阅读和感悟，通过大量阅读和感悟才会进一步提高语言素养。例：在学习《羚羊木雕》时可以设置障碍情境——假如你是“我”，面对父母的“询问”你会有怎样的心情？请用一句话来表达。又例如，在分析人物（爸爸、妈妈、万芳……）时，可采用“写人物寄语”的方法——“万芳（爸爸、妈妈），我想对你说……”引导学生加以品味。

　　3.深入剖析，习作成篇。教师要教给学生正确的学习方法，让学生在阅读过程中学会不断反刍，对同样的一段文字进行多次阅读，尝试进行总结性概括，通过每一次阅读，都会让自己获得更加深刻的理解。

　　4.延伸拓展。有时教师可以在对课本内容进行讲解的时候，适当地进行一定的拓展，通过拓展帮助学生掌握更多技能、获取更多的课外知识。如《羚羊木雕》中表达了“我”的“友谊观”，你是如何看待友谊的，请写一段话表达。又如在教学最后可以延伸出“尊重”的话题，让学生用文字表达自己的感悟。

　　最后值得一提的是，不管是什么样的教育办法，最终都要帮助学生在实际写作过程中兑现，通过技巧上的学习最终内化为技能。教师对学生掌握的技能不断地指导，帮助学生进一步优化，在教室中营造一定的氛围，让学生在良好的学习氛围中提高能力。

　　我们着眼于实际问题，以解决实际问题为出发点，从实际操作层面为学生解决阅读和写作问题。良好的教学效果是在课堂上寓教于乐，教学的每一步，教师都要以引导者的心态帮助学生逐渐掌握写作和阅读技巧，教师应该贴近学生的心灵，以實际生活中的情境帮助学生加深印象。这些教育方法已经不单单是教育方法，更多的是一种教育观念，在课堂上给予学生充分的思考时间，在课后和课外拓展中帮助学生练习，让学生将技能内化。

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