摘 要 将课堂和作业有机结合起来阐述杜威作业观与当代作业观的相异点以及杜威作业观对当代
生物学教学的启示。
关键词 杜威作业观 反向思维 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
目前，大多数学者和专家对作业的研究多集中在作业的本质、作业现状及原因分析、作业的目的、作业设计原则、作业的形式、作业的反馈以及国内外作业的比较上，很少将作业与课程及教学相联系，有的还将教学与作业二者分离开来。因为大多数人认为中小学课堂教学只是知识技能的教学，作业也只是对知识的巩固与技能的完善，所以，人们自然将作业、成绩与前途相联系。大量的作业训练就等于成绩提高，考试优异；成绩优异就是有文化、有前途、有理想。作业得到了足够的重视，同时作业的作用也被大大地夸大了。其实，课堂教学和作业作为教学过程中的环节，二者是紧密融合在教学过程中的不可分割的整体。
我国教育工具书中对作业的解释是：一般认为，课外作业是课堂教学的补充和延伸，是巩固和完善学生在课内学到的知识、技能的重要手段，并能培养学生独立学习能力和良好学习习惯。这句话本身没有错，错在大多数人都偏重前半句，而忽略了后半句的真正意义或作业目的要求。这里的作业指包括所有课内和课后的一切由教师设计并要求学生进行的任务。
1 杜威作业观
1.1 注重思维过程，尤其是反向思维的训练
学校的作业提供了理智发展的可能性。这里的理智发展就是指反向思维。针对某一作业，根据经验或已有知识能够对问题出现多种暗示，从其中的一种最可能的暗示中做出最可能的解释，并按照一定暗示的方向行动或实验，验证自己的解释或正确或错误。如果获得正确的解释，这一问题从模糊、混乱变得清晰、确定；如果获得错误的暗示，从错误中找出失败的因子，继而重新出发，再做解释，并且行动起来，最终得到清晰、确定的结果。这样的一个过程，就是反向思维的过程。
1.2 作业是具有黏性和反向思维的合作产物，它本身应体现开放性，创新性，探索性，体验性
作业要有黏性，能够引起兴趣，激发好奇心，并有愿望听下去，做下去，想下去的事物，就称这一事物具有黏性；作业要有情趣，与生活中有价值的事物相联系；作业要有反向思维的参与；作业要有所创新，体现
新课程理念。要求看似较高，其实不然。例如邓优美的一次作业案例――**的自白:假如你是某生物体的一个细胞（或非细胞类型的生物），请简明地描述你的结构特征、生活状态（如运动、摄食、功能、繁殖等生命活动）。并注意，合理的想象是建立在科学基础上的，鼓励另用“自画像”进行辅助描述。在学习“走进细胞”后，设计了一道这样的表述题，对学生来说无疑是新奇的。从学生熟悉的事物（细胞）出发，具有黏性，作业与众不同，体现创新性，学生找到自己感兴趣的事物作为研究对象，开始思索，在这一过程中，必会遇到模糊、不了解的问题，为了能够科学、合理、生动、形象、具体地完成自述，必会查阅资料，解决疑惑，形成一系列清晰的、明确的知识串，这一过程发展了反向思维能力，体现了探索性，学生通过自己的兴趣，积极参与作业中，完成知识更新时，也真正理解相关知识的重要意义，运用知识解决现实问题，突出了体验性。无固定答案，自由发挥，以“我”为主人公，又体现了作业的开放性。
1.3 作业设计要激发学生的兴趣，注重体现教育价值
作业设计形式应注重实践性，注重操作性，应强调培养与发展学生的动手能力、思维能力、观察能力。为了引起学生的注意、兴趣和培养好奇心，教师设计问题情境，但是情境有时是学生感兴趣的，却不能引起他们对作业的注意。出现这样的情况一般有两个原因：一种是情境学生太过熟悉，学生虽然感兴趣，但不能再引起他们的注意，另一种是教师对学生认知特点了解不够，不知道什么才能真正的引起学生的好奇心？如：“探究光对鼠妇生活的影响”是人教版七年级上册的一个探究实验，目的是要通过这个实验使学生理解科学探究，体验探究的一般过程，并认同非生物因素对生物的影响，这对于学生探究能力、探究思维的培养具有举足轻重的作用。但是，鼠妇作为实验材料，在实施作业过程中，无论在取材上、实验效果上，还是在实验可操作性上都不是很理想。参考东北师大附中王翠微的教学实际将“探究光对鼠妇生活的影响”改为“探究光对蚯蚓生活的影响”，大大提高了实验的理想期望值。
1.4 作业评价的标准不是唯一的，作业也不是区分学生潜力的唯一尺度
作业需要时间，时间是其衡量的一个直接标准，但不是唯一标准。一份作业的提出，学生需要时间对其进行思考，思考的过程也是一个反向思维的过程。课堂上，教师为了节省时间，要求学生在短暂或有限的时间里作出判断和回答。学生则常常限于用简短的词语或单一的不连贯的句子来回答问题，深述和解释，都由教师包办，只要学生的问答中多少有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。时间上虽然迅速，但良好的思维习惯的培养。长此以往学生形成了仓促浅薄的习惯，长于叙述或显示记住了知识而无真正的意义。另外，对作业反应敏捷的孩子常被社会认为是聪明的、机灵的，而反应缓慢的孩子却被认为是愚笨的。于是，在不同学科的教学中优生、有潜力的学生和差生被区别开来。反应敏捷是对作业有好奇，能准确把握，但如果只是发现问题而不加思考被动地接受知识，他也会成为“书呆子”；反应缓慢未必是愚笨，一个善于思考的人对事物作周密的思考也需要耗费时间。那些反应缓慢的孩子，当碰到对他而言有兴趣的作业时，也可以迅速地作出反应。课堂外，作业的成果也不能只看结果，也应注重作业的过程，进行作业时的思维过程。
1.5 反馈作业要及时、有效
认真对待每一项作业的同时，教师也要珍惜及时反馈而来的信息，尤其是那些作业中的“错误”。认真分析，仔细全面总结“错误”，不能局限于表象，要发现错误的实质。如：学生在学习生物学知识之前，会由生活经验和已有知识而生成一些日常概念，日常概念包含正确的概念和错误的概念，错误的日常概念又称为迷思概念。教师要充分重视这些迷思概念，布置有意义的作业并及时、有效地反馈作业，学生才能理解事物或知识的真正意义，变迷思概念为科学概念，从而做到有效学习。只有理解才是真正的学习。 2 杜威作业观对生物学教学的启示
2.1 学习目的和教育目的本位回归
学习的目的和教育的目的是统一的，它们共同的要求不仅仅是学习知识，更要学习科学方法。学生真正急需的是获得学识或技能的同时，也得到思维的锻炼。学习科学知识与学习科学方法是平行的。科学方法需要科学知识作为基础，探索新的科学知识需要科学方法作指导。知识的不断积累，使学生成为知识渊博的人，而思维的锻炼，使学生成为有智慧的人。有知识没有智慧，学生将成为“无用的百科全书”，反之，学生将成为“空想主义者”。社会需要能够运用知识去指导、改善生活的人，而学生希望成为社会需要的人。所以，学习目的和教育目的应当本位回归，学习是为了长见识，而不是为了拼前途；教育不是为了考试，而是培养适应生活的人。
2.2 区分引导、暗示、提示，作业要做到有效指导
被设计的作业太小、暗示过多，提示过于明显，布白过于短暂，久之，都不利于学生良好的思维习惯的形成与发展。引导、暗示、提示意义不同，但是教师在教学中设置问题情境引导学生建构某一知识的过程时却经常混淆三者。学生的思考作业中，教师也会不时暗示学生某些观念，这些观念在一定程度上被理解为“提示”。区别三者之间的度并没有明显的界限，这就要求教师准确把握好这个度，有效指导，完成教学。
如：“物质的跨膜运输”一节，在演示渗透作用实验，构建渗透作用的条件学习中，采用计算机模拟渗透作用实验，展示实验装置，说明半透膜的特性，引导学生观察实验现象，并提出作业：
（1） 装置放置一段时间后，会发生什么样的变化？
（2） 漏斗管内的液面为什么会升高？
（3） 蔗糖分子和半透膜两侧的水分子是否都通过半透膜？
（4） 半透膜两侧水分子的通过数量一样吗？
（5） 漏斗内的液面是否无限升高？为什么？
（6） 如果把装置中的半透膜换成纱布，装置放置一段时间后，会发生什么样的变化？
（7） 如果半透膜内外的都是清水，液面会有什么变化？
（8） 如果半透膜两侧换成浓度相同的蔗糖溶液，液面会有什么变化？
（9） 渗透要发生的话需要哪些条件？
学生通过完成作业总结出渗透作用发生的条件：① 有半透膜；② 半透膜两侧的溶液存在浓度差。
这里教师一方面充分利用了教材中的“问题探讨”，从问题探讨入手，让学生进行思维热身；另一方面通过计算机模拟演示实验，更清晰地展现实验效果，进而创设作业串，有序引导，指导学生经历“现象――作业――分析――结论”的过程，使其主动构建出渗透现象发生的条件，为更好的理解细胞的吸水和失水做铺垫。
2.3 要完善教育评价标准
（1） 评价标准应多样化。成绩是评价标准之一，但并不是唯一标准，学习是养成某些良好的习惯，形成并发展反向思维，培养学生的个性，为了未来的生活，而非趋同。教师应在多样化的评价系统中，让学生在课堂与作业中飞扬个性。
（2） 评价标准忌以己度人，要因人而异。学生的自然的模式同课本或教师的模式相冲突，而人们常采用后者的方法作为评价学生的绝对标准，。
教师在评价时中应做到：（1） 关注学生的进步状况和努力程度，现在的自己和过去的自己比，而非作业的完成成果或是成绩排名，这样避免了因学生入学成绩差异而出现的结果差异。实施评价，让学生看到自己的进步与成长，从而积极融入学习过程。（2） 关注学生的差异和个性发展，突出能力和特长发挥，由单一的评价主体发展为多源评价主体，由独立的作业到小组内合作完成作业的跨跃，实施学生自我评价，学生互评，师生互评，尤其注重学生的自我评价，让学生在作业中主动生成知识，体验收获知识的愉悦感，收获信心，产生进一步探究学习的动力。
2.4 远离惰性，崇尚责任
教师是作业设计和布置的主体，教师必须根据学科教学目的和实际需求来设计和布置作业，担当好作业的质与量的把关者，作业过程的监督者、支持者。这就要求教师不仅要有丰富的知识、专业素养和道德修养，也要有爱心和真诚的态度。教师个人不能为了考试的要求，或是为了个人进步，取小舍大，以成绩的进步和知识的积累取代思维的训练。
如生物教学中的探究实验，不能由教师简单地直铺平述，照方取样，而应该由教师有意识地创设情境，制造探究氛围，保证师生共同参与探究过程。“应该怎样设计？”“为什么这样设计？”“你有没有更好的设计思路？”系列问题的提出有利于教师有序引导和组织教学过程，鼓励不同观点间的辩论有利于发展教师的应激能力和处事能力，也有利于发展学生的反向思维能力。在“种子萌发的环境条件”这一探究实验设计中，由于种子萌发的环境条件有3个，分别是适宜的温度、一定的水分和充足的空气，所以至少需要设计3个实验组和1个对照组，构成3个对照实验进行探究。但是教材中对“空气”这一变量用“较多的水，使种子完全浸没在水中”的方式处理4号实验组，与1号对照组“一定的水，使种子一半浸在水中，一半暴露在空气中”的处理方式相区别，这与学生已构建的由一个变量引起的对照实验大相径庭。大部分学生会质疑这一组对照实验有空气和水两个变量，不能构成一组对照实验。在教学实践中，教师应敏锐地把握学生思维的“闪光点”，抓住契机，鼓励学生发散思维，使问题升华，促进学生进一步深入探究，提出实验改进方案。学生们互动交流、辩论，会提出很多方案：有的学生支持借助其他仪器将瓶内空气抽空；有的学生支持在4号实验组内放一只燃烧的蜡烛将瓶内氧气消耗；但有的学生立即提出放蜡烛将影响瓶内温度，导致实验中又出现了新的变量，并提出用小白鼠代替蜡烛的想法；又有学生认为用小白鼠代替蜡烛太残忍，提出将4号实验组装满水，排空空气等实验方案。虽然没有达成一致的实验方案，但是学生们发现问题，分析问题和解决问题的能力得到提高和发展。真正的探究活动注重的是过程而不是结论，学生通过探究体验和领悟科学的思想观念，科学家的研究方法，发展了反向思维能力。
2.5 知识应从抽象到具体，再从具体到抽象，这是一个完整的过程 教学中将抽象知识具体化，多指对认知上抽象的事物分解为具体的问题进行思考的方法，有两个目的：为了帮助学生对知识的更好理解与掌握；指导学生学习将抽象问题具体化的方法。将疑惑的问题分解为具体的问题进行思考，是学生独立完成作业，进行反向思维的第一步。不言而喻，成功迈出第一步才能保证反向思维的实现，这是特别重要的。教师往往在教授时只重视将知识从抽象到具体的过程而忽略了将知识从具体到抽象的过程。从具体到抽象，好像是哲学家和科学家们做的事，其实它也是我们所必须的一种气质，是反向思维的结晶――将表面上不相关的事物联结在一起，虽然这并不是教育的主要或全部目的。
所谓具体，是指在开始学习任何新的知识时，应当着重于从学生熟悉的事物开始。注重生活体验，接近生活，将知识与生活结合是将抽象知识具体化的重要途径。亲身经历更有可讲性、可行性、可信性和可问性。所谓抽象，是指用新眼光看待熟悉的事物，进行想象，开拓新的经验的视野。只有真正理解知识，才能将知识应用于生活，感受知识与生活的联系，才能使学生真正得到发展。如：在“绿色植物参与生物圈的水循环”一节中，教师依据生活经验设计作业：（1） 叶片正面颜色比背面颜色深，你能说明原因吗？（2） 自然状态下的叶片，落地后通常是正面朝上还是背面朝上？为什么？通过解决生活中的具体问题驱动学生主动学习“叶片的结构”，进而认识气孔，为建构“蒸腾作用”打下基础。通过将一棵绿色植物用透明的塑料袋罩起来，用线在茎的基部扎紧袋口，放在阳光下一段时间后在塑料袋的壁上出现水珠这一生活现象提出作业串：（1） 水从哪来？（2） 水是以液态的形式还是气态的形式扩散出来的？（3） 水是通过叶片的什么结构以气态形式散失的？进而利用作业促进“蒸腾作用概念”的自动生成。最后教师将学生的注意力集中在身边的事例上：在炎热的夏天，大家一定会感受到烈日的炎热，当人们在大树底下时，立刻会感到丝丝的凉爽。为什么大树底下好乘凉呢？从而让学生用新眼光看待熟悉的情境，完成“蒸腾作用的意义”部分的学习。
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