“多重对话”视野下的语文阅读教学设计再认识

　　中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）04-0108-02

　　

　　“多重对话”是新课改背景下语文阅读教学的重要理念，但当前的语文阅读教学实践对多重对话的理解存在偏差，导致其背离了多重对话的精神实质。因此，有必要重新认识“多重对话”的内涵，并据此指导阅读教学设计回归多重对话的本质。

　　一、对多重对话内涵的再认识

　　对话在课程教学范畴中具有双重内涵，对话不仅是单纯地指一种教学方法，也是一种精神，它强调对话的品质。教学方法层面的对话强调对话的行为方式和效果，深层意义的对话是一种平等交流的品质。语文阅读教学的多重对话包含了两层含义：阅读是读者与文本主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。在阅读教学中，阅读对话和阅读教学对话是两个不同的概念，阅读对话是读者与文本的对话过程，阅读教学对话是教师与学生在教学过程中的对话。在教学实践中，阅读教学中的“多重对话”具体包含读者（包括教师与学生）与文本的对话，师生阅读教学中的对话。其中，读者与文本的对话又包括与创作文本的对话，与教学文本（教科书编者）的对话；师生对话又包括学生与教师的对话、学生之间的对话、学生与环境的对话。语文阅读教学设计要把握好文本、教师和学生等要素之间的正确关系，才能收到好的教学效果。

　　二、重视教师与文本、学生与文本对话的深刻性

　　教师与文本的对话是阅读教学的前提，教师与文本的对话又包含与创作文本的对话和与教学文本的对话两个部分。教师与创作文本对话就是教师与作者创作的文本间的直接对话，需要教师掌握文本创作空白的类型和与文本对话的策略及方法。教师与教学文本的对话就是教师与经过教学论加工过的文本和资源对话，如课程标准、教科书、教学指导书、其他视听材料等资源。其中，最主要的是教师要能领会教科书编者的意图、了解学生学情和“用教科书去教”。教师在领会教科书编者的意图时，应特别注意思考篇目入选的依据，选择阅读篇目的依据主要是语文课程标准和基础课程改革的理念。教师在把握了教科书编者的意图之后，要对文本形成深刻的理解，才能根据学生的实际学情进行适应教和学的重新创造。

　　在语文阅读教学中，只有教师和学生对文本有了自己独特的体验和感悟，才能实现真正意义上的对话。学生由于生理心理年龄、阅历的局限，对文本难以进行全面、深入的把握，在进行教学设计时，就需要为学生留下充足的时间去阅读文本，感悟文本，要强调“读”，即与文本的对话，这种对话不是实体性的语言对话，而是隐语性的，虽然不以口头语言作为交流的特征，但却是通过学生对文本的阅读和理解来实现的。

　　首先，提前对学生进行必要的指导。教师可以针对不同文体和类型的文本，教给学生一些与阅读该文本相关的知识。如阅读论述类文本，教师应引导学生把握文章的观点和材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性；阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；阅读用描写语言写成的文学作品，应指导学生设身处地地去感受、体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地阅读文本。此外，教师还应针对不同的文本，指导学生关于与文本对话的一些基本常识和策略，如创作空白中的预设、角色、叙述视角、省略、隐喻等；与文本对话的策略如期待视野、还原与填补、颠覆与重建、读以致用等。当然，在指导学生时不必过于专业，学生能借以进行有效地阅读就行了。

　　其次，在阅读过程中让学生学会质疑批判。质疑和批判是创新的前提，明代学者陈献章指出：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。学生在阅读文本的过程中，教师可以调动学生的前理解和知识积累，参与到对文本的解读中，不断地问为什么，不断地思考文本作者与自己思想的矛盾冲突，这样就可以不断地反思、质疑，以发现问题并解决问题，从而保证学生与文本对话的深刻性，并促进学生思维品质的进步。

　　三、注重教师与学生、学生与学生对话的平等性、有效性

　　教师与学生的对话，可以在学生与文本对话之前或学生阅读文本的过程中进行。文本是学生与教师进行对话的中介，教师只有留给学生充分与文本对话的时间与空间，才能保证学生与教师进行对话的平等性和有效性。

　　首先，给学生充分的言说权。学生在与文本进行对话后，可以让学生发表主体性的言说，给学生阐释、自由评价作品的的权利，主要以师生之间的争辩和讨论为主要方式。在以往的阅读教学中，学生主要是听老师围绕教参进行的“分析”和“思考”，或者是重复那些已经分析好的答案和要点，因而就丧失了独立思考和言说的机会。在多重对话理论背景下的阅读教学应该体现师生的新型关系，不仅要学生自己阅读，还要让他们说出对作品的理解和感受。教师先不要急于去评判学生发表观点的对与错，而应保护其充分言说的机会，使之敢于表达自己观点的自信，培养平等意识。

　　其次，教师对学生的言说应加以引导和深化。教师保护学生的言说权，不等于是放任学生脱离教学目标和主题地乱说，而应该发挥平等对话中的首席作用，对于和文本阅读相关的主要问题，应引导学生进行深入地探究和讨论。

　　学生之间由于年龄、思维水平的差异不大，他们在进行讨论时，更能体现出平等的意识，能毫不拘束地发表自己的观点和见解，提出自己的质疑。在学生与学生对话的过程，他们能把自己的疑问提出来供同学讨论，是平等对话的前提和基础。实践证明，学生对话最普遍也最重要的方式是小组合作学习，能保证学生对话时的平等性。教师在组织小组讨论时，首先要明确小组合作学习的目标，即讨论要解决什么问题，达到什么目的。要提供充足的讨论时间，以便学生能充分地发表意见和观点，进行深入的探讨。同时，还应明确小组内部的分工与合作，让小组成员各司其职，保证对话的有效性。小组讨论完后，需要汇报合作成果及讨论的共识和分歧，然后，教师再进行归纳总结与点拨深化。

　　学生对话也可以运用全班讨论，学生围绕文本提出一个有讨论和探究价值的问题，学生畅所欲言，各抒己见，在班级中运用全班的智慧，共同思考、解决问题。这样，通过相互间知识的关联、碰撞、整合，就会生成新的信息，拓展学生的思考空间和范围。全班讨论不仅可以训练学生当众说话的能力与心理素质，也可以让他们体验和理解团体合作的重要性。

　　总之，多重对话理论给语文阅读教学提供了很好的理论指导，我们只有正确理解多重对话的内涵，在语文阅读教学设计中加以正确应用，才能真正对教学过程起到促进和提升作用，也才能实践“为了每一个学生的发展”的理念。

　　

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