基于任务的定语从句语法教学研究

　　

　　一、引言

　　在中学英语教学中，无论是传统教学法盛行时，是交际教学法占主导地位时，还是后来的“提倡任务式教学法”之际，中学英语语法教与学均处在艰难的处境之中。对外语学习者来说语法知识必须掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那样，语法教学在交际教学中非常重要，语法能力是构成交际能力的四种必不可少的能力之一。怎样教语法效果好是值得研究的课题。

　　Skehan(1998:270)认为，语言的准确性、流利性和复杂性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的增长和有效使用语言的能力。在不同的交际教学环境下的一系列研究表明，当以形式为焦点的教学法直接与有意义的交际相联系时效果最好(Skehan2002:223)。2001年国家中学英语教学大纲（SECC,2001）“提倡任务式教学法”。任务式教学法是交际教学法的发展与进步，经过许多实证研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教学实践，“正成为一种新型教学路径”（戴炜栋、刘春燕2004）。它通过让学生完成所设计的交际任务，将语言形式的教学与语言意义的教学结合在一起，在完成任务时，语言的互动与沟通将产生更多的使用语言的机会，其结果是促进了学习者interlanguage(中介语)的发展。任务式教学法对语言形式的关注表明，在语言的准确性流利性和复杂性三方面都取得不断进步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究运用traditional instruction（传统式教学法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任务式教学法）两种不同的教学方法，以高一定语从句语法项目为内容，在河南某高级中学高二年级随机选取两个平行班为实验对象，对两种不同方法的教学效果做一对比研究，以期对中学的语法教学有所启示。

　　二、实验

　　（一）研究问题

　　本实验所要研究的问题有下列三个：1）用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率是否比用传统式教学法教定语从句效果好？2）教定语从句时使用语法任务是否能促进和加深学生对语法规则的理解与习得？3）用任务式教学法教定语从句是否比用传统式教学法教定语从句知识保持程度更好？

　　（二）实验因素

　　定语从句是高一语法内容，由于客观限制只能选取高二(第二学期)学生为实验对象，因此，与本实验相关的因素应为：1）实验对象进入高中时英语水平（高一英语入学成绩）；2）实验对象进入实验前英语水平（高二上半学期期终测试英语成绩）；3) 前测成绩（实验对象进入实验时定语从句知识水平）；自变量：不同的教学方法形成对照---任务式教学法用于实验班，传统式教学法用于对比班。因变量：实验对象的后测成绩（课程结束时定语从句知识水平）与终测成绩（实验结束时定语从句知识水平）。所有成绩表略。

　　（三）实验方法

　　本实验从2003年2 月28日（高二第二学期开学）施前测开始，到2003年6月29日问卷调查结束共四个月。在河南某普通高级中学高二年级十二个平行班中，随机选取两个班为实验对象，并随机定（一）班（57人）为实验班(E-Class)，（二）班（58人）为对比班(C-Class)。实验阶段前两个月每周在课表的基础上，各班加两节英语课（共九十分钟）上定语从句内容，共八周，结束课程后施后测，以观察学生使用不同的教学方法后，成绩是否有所变化。此后学生按正常课表上课，不再牵涉定语从句。两个月后施终测，目的是观察使用了不同方法的学生，其知识保持程度有无区别。终测后第二天施问卷，了解学生体验。至此整个实验结束。三次测试试卷均以两分法信度测试得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+[(n-1)×2m/n1+n2]）。其值表明（如表一所示），三份试卷均有较高信度水平。上课内容和试卷选题主要来自下列书目：《高中英语语法基础训练指导》（陈平兴1995），高一《高级中学英语课本》（刘道义2001），《高考英语》（余茂生、张冰梅2001），《高中全程学习方略》（张泉2003）以及《新编英语语法》（章振邦1986）。除了高一英语课本外，所用书目基本上避开了本届学生容易接触到的材料, 内容与词汇也均未超出中学大纲要求。每份试卷结构相同，满分100分，含定语从句知识77分，收集数据时只统计定语从句得分。本实验使用SPSS进行统计分析。课堂任务设计、试卷（前测、后测、终测）、问卷、教案等附录均略（需要可联系作者）。

　　表一：试卷信度水平

　　

　　

　　

　　三、实验步骤

　　（一）前测

　　（二）上课

　　实验班运用task-based instruction教定语从句，课堂以信息差任务类型为活动模式。对比班运用traditional instruction教定语从句3Ps为活动模式。两个班授课内容一样，课后作业一样。

　　（三）课堂活动

　　对比班是传统的“3Ps”课堂模式，此处只简述实验班课堂活动主要形式。在实验班，活动小组的合理组织应是信息差任务类型的基本要求。完成一个任务所需的信息被分成两部分，掌握不同信息的学生必须合作才能完成这个任务。一般来说，一个任务的最终完成，需分两次组。第一次分组为原始组，各原始组成员通过完成所要求的任务后，获得各不相同的信息。然后第二次分组，新组的每个成员都来自不同的原始组，新组成员互助沟通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最终完成所要求的任务。组的大小、信息量的多少以及任务本身的难易程度，教师都应根据自己所教班级的情况而定。（关于课堂内容、步骤及任务设计的附录略）。

　　（四）后测与终测

　　课程结束后施后测，然后按课表上课，不再牵涉定语从句。之后两个月再进行终测。

　　（五）任务式教学法与传统式教学法区别：

　　1）授课方式不同：传统式教学法授课方式是以教师为中心，老师控制课堂的一切过程，优点是课堂容易控制（尤其是大班），老师的计划完成得很好。任务式教学法 则以学生为中心，老师只是课堂学习过程的组织者和协助者。优点是当学生在完成“task”时，教师不再参与，而是一个“noninterventionist”，这样将易于产生自然的语言习得过程(Brumfit 1984)。

　　2）课堂活动不同：传统式教学法课堂活动是an artful “structure trapping”activity, 活动是以语言形式本身为中心，但这种活动不会发生在真实生活中。任务式教学法课堂活动“have a focus-specific-form as their central justification”，活动是有意义的，与真实生活有联系(Skehan 1998:268)。任务的价值是它为活动提供了目的，活动的进行不是为进行语言训练，而是由于活动自身的原因(Nunan 1991)。

　　3）结果不同：传统教学法课堂教学以语言形式为焦点，语言的准确性较好，但流利性欠缺。学生不能够有效使用语言，因为不流利会使沟通困难，沟通的机会也变少，给进一步的学习造成困难。不流利的表达也会导致不满意，因为它很难在实际生活中进行快乐的有意义的交流(Skehan 1996:648)。任务式教学法既强调语言形式教学也强调语言意义教学，在设计交际任务时，通过平衡学习者注意力的分配，而使语言能力的三方面（准确性、流利性和复杂性）都得到发展，会使学习者更有效地使用语言。

　　4）导致不同结果的原因：“3Ps”是传统式教学法课堂的主要模式。“3Ps”想当然地认为，在呈现（Presentation）阶段会发生一种变化，通过成功的训练（Practice）与输出（Production）步骤，就会转化为语言的准确性与流利性(Rivers 1981)。它还想当然地认为，“restructuring”（语言的重构）就等同于教师或者大纲认为值得呈现的东西（Ellis 1994）。 认为只要老师讲过，学生就会了，不需要循环往复和扩展，以至于这种强调习惯培养的训练模式最终受到广泛怀疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二语学习本质是一个内在的自我调节过程，因人而异，教师和大纲均无法制约学习过程。研究表明，要求学习者产出一个他们认为困难的语法结构，并在出错时进行纠正，会增加学习者的忧虑，并导致在学习任何东西时都产生心理上的障碍（Krashen 1982）。而任务式教学法可以实现“restructuring”目标，互动机会将会促进学习者interlanguage的发展，并且与习得过程相啮合(Skehan 1996:50)。这有可能是两种教学法之间最重要的不同之处。

　　四、实验数据收集、分析与讨论：

　　（一）实验前因素

　　两个班入学英语成绩经T-检验分析(表二所示)，无显著性差异(t=0.051, P=0.96 >.05,two tailed)，但两个班高二上半学期期终英语测试成绩经检验（表三所示）已存在显著性差异 (t=2.75,P=0.006<.05,two tailed)，对比班成绩优于实验班。经了解，实验班从高一到高二上半学期结束，一年半的时间里，由于各种原因已换英语老师近十人，也许这是造成差异的主要原因？不过定语从句知识水平（前测）如表四所示，经分析无显著性差异 (t=0.84,P=0.40>.05,two tailed)。以上分析说明，两个班在实验前尽管英语总体水平已有显著性差异，对比班优于实验班，但在实验内容上，两个班以同样起点进入实验。

　　表二：高中入学英语成绩比较 2001年9月

　　

　　

　　

　　表三：高二上学期期末测试英语成绩比较 2003年1月

　　

　　

　　

　　（二）后测数据分析（表四）

　　后测成绩尽管实验班(47.92)比对比班（44.79）平均分高3.13分，但经T-检验分析（如表四所示），其结果无显著性差异(t=-1.36, P=0.17>.05)，与预想结果不符。

　　表四：关于定语从句三次测试成绩对比

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　定语从句知识及格分数为77×60%=46.2

　　可能的原因有两个：1）是不是学生需要一定的时间消化“食物”？2）是不是实验班安排的考试时间使考试受到了客观因素的影响？“五一”劳动节休息，学校在4月31号下午放假，由于客观限制两个班不能同时考，对比班上午第一第二节考，晚十分钟下课，下课才能交卷离开。实验班三、四节考，提前十分钟发卷（这样可以尽可能地避免漏题）。但由于放假，还由于这个考试在学生的心里不象统考（全年级要排名）那么重要（？），并且住校学生急着要赶车回家，没到下课卷子就已全部交光。这个时侯安排了考试，无论是从时间上还是心理上，是否对实验班都有一定影响？不过就成绩来看，在高中平行班之间，平均分与及格率都有实际意义，由于高考因素，班级得高分的学生数量更有实际意义。从这个角度说，实验班所取得的成绩仍然是有现实价值的。

　　（三）终测数据分析（表四）

　　后测之后两个月，施终测，经检验分析，正如如表四所示，实验班成绩（50.78）与对比班成绩（45.59）存在显著性差异（t=-2.08, P=0.03<.05）。此结果表明，在课程结束两个月后，实验班定语从句知识保持程度优于对比班。

　　下面图一为实验班(E-C)与对比班(C-C)前测（pre-test）、后测（post-test）与终测（final-test）三次定语从句测试成绩图示对比。对比班的定语从句知识，在四个月中取得了一定的进步（如图一C-C所示），平均分增长了2.44分，及格率从39.60%增长到48.30%。但实验班平均分增长7.4分，及格率从35.10%增长到63.50%。对比班在终测时平均分（45.59）仍未达到及格分数（77×60%=46.2），实验班在后测时已达47.92分，终测达50.78分。相比之下，实验班取得的进步更明显，更稳定（如图一E-C所示）。

　　图一：实验班与对比班三次成绩图示对比

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　（四）问卷数据分析

　　终测后第二天施问卷调查。每个问题都要求对下列五个答案做单项选择：A根本不同意 B不同意 C既不同意也不反对 D同意E完全同意，并对问卷进行统计（问卷调查表略），此处只对下列四个问题的结果进行对比讨论：

　　18） 对这两个月语法课我很满意。

　　19）这次使用的方法学定语从句较轻松，学过的知识记得牢。

　　20）学完后我完全理解了定语从句，做题比从前容易、也有把握多了。

　　26）定语从句条条框框太多，学完了我还是糊涂。

　　从问卷的统计结果看（表五），实验班对任务式教学法教定语从句的满意率为65.37%，而对比班对传统教学法教定语从句满意率仅为22.4%。不满意率实验班为18.01%，对比班为67.19%（持中间态度者实验班为16.62%，对比班为10.41%）。其余数据的对比，也均显示出实验班学生对任务式教学法教定语从句，持积极与肯定态度，而对比班相反。问卷统计数据对比结论与测试成绩对比结论相互印证。

　　表五：问卷统计结果对比 2003年6月29日

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　（五）可能存在的疑问

　　本实验结论是积极的，但会不会是由于学生不止一次地参加定语从句知识考试，前面的考试对后面的考试有了影响，才取得这样成绩？Muranoi(2000)做了一个实验，为了与他的实验班做对比，他让21个新学生参加了三次测试，这中间没有插入任何教学指导，经分析三次成绩无显著性差异：F(2/40=.10, ns)。此结果表明，学生并未因为参加不止一次同类考试而从考试中获得有意义的实际影响。因此，本实验所得到的成绩，并非因多次同类考试而致,而是使用不同教学方法的结果。

　　另一个问题是，本实验无论是在实验班还是在对比班，讲课时都没有使用全英上课，活动时学生也没有使用全英交流。而任务式教学法的精髓是在完成任务的过程中使用这种语言，从而使学生的中介语（interlanguage）得到发展。这似乎是矛盾的。但Turbull (2001)认为，不是语言的输入（input）而是语言的吸收（intake）决定了外语教学的效果。因此在外语教学中，适当运用母语，会有助于学生理解某一特定语法概念，从而促进语言的吸收过程，把更多输入的语言转化为吸收的语言（王俊菊 2003）。母语的使用可以缓解学生的焦虑情绪和心理压力，从而提高可理解性输入的质和量（Stibbad 1998），可以给不同水平的学习者提供相对平等的学习机会(Harbord 1992)。Cook (2001) 也认为当完全使用外语耗时过多或造成学生理解困难时，教师就应该母语和外语兼用。Atkinson (1987)总结出母语在外语课堂上的九大优势，其中包括诱发语言输出、提高学习者之间的合作、节省时间等。而外语学习者使用母语可以弥补外语能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本实验在定语从句语法课上，学生活动与老师讲课时均英语与母语兼用，应该不违背本研究宗旨。

　　五、启示

　　Dyer(1979) 指出，使用从前未曾接触过那类知识的班级，被认为可以提高普遍化意义。本实验使用了高一的内容高二的学生，如果实验对象为高一的学生，实验结果会如何？更好地安排测试时间，排除任何干扰后，本实验后测结果会不会存在显著差异？本实验在学习定语从句时运用了信息差任务类型，得到了积极的结论，那么实验中运用别的任务类型或者别的语法项目会有什么结果？

　　六、结论

　　本研究结果表明，用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率，优于传统式教学法教定语从句；教定语从句时使用语法任务，语法规则变得更容易理解和应用；与传统式教学法相比，用任务式教学法教定语从句，学生的知识保持程度也更好。

　　但本实验也存在着明显的不足，三次测试难度的连续性没有考虑到，因此不能够检验和分析两个班在三次测试中各自进步情况的性质；问卷设计不够精致；另外也只收集了整个定语从句知识准确性的分数，没有从更细的方面去收集，比如关系词做主语、做宾语、混淆和误用等方面的问题。本实验对象为城市普通高中的学生，那么重点高中、初中乃至乡村中学用此法方法是否适合，效果如何，仍需进一步实验。

　　1.本文写作时得到武和平导师（西北师范大学）的极大帮助和指导，在此表达由衷的感谢和敬意。

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