论大学英语教学中的文化教学

　　[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234(2010)05 ― 0110― 02

　　

　　无论是中国还是西方,外语教学中的文化教学基本上都经历了从对目的文化中的历史人物、重大时间、宗教礼仪等一系列以文学欣赏、概况介绍为主要目的的阶段到以日常生活中所包含的文化含义为主要内容,以培养交际能力,避免外语交际中的误解和错误为主要目的的阶段。在这两个阶段中,文化教学始终是依附于语言教学。文化只是被定义为一系列的文化事实,忽略了文化的动态发展特点和文化学习的情感和行为层面。在现阶段的大学英语教学中,把文化教学与语言教学处于同等重要的地位。这两者应即是教学手段,同时也是教学目的,相辅相成。

　　文化语言学突出强调了语言的文化性质和文化价值,认为语言是文化总体中最核心的部分,是自成体系的特殊文化;语言包含着丰富的文化内容,是体现和认识文化的信息系统。因此,蕴涵在语言教学中的文化教学也必然要从构建语言的语音、句法、语义和语用等层面着手。

　　不同的语音与不同的社会文化因素相关。性别、职业、地域、种族以及教育背景等社会因素都会影响到人们的语音。

　　由于句法是连词成句的方法和规则,因此它必然会反映该语言群体的思维和文化特点。中国人“天人合一”的整体性思维方式,反映在语言和语言分析上就是以神统形,注重言和意的统一。西方文化所注重的形式逻辑和抽象思维,表现在语言形态上就是通过扩充句中各成分的丰满度来体现,表现在语言分析上则是最大限度的形式化描写。具体地说,英语强调逻辑,句子结构一般比较完整,主、谓、宾齐全,谓语动词为全句的核心,通过关系词句中其他成分与谓语动词发生关系,保持一种线性的联系。汉语则是以“流块结构”为主要特点,“句读简短,形式松弛,富于弹性,富于韵律”。认识到句法与文化的关系,在语言教学中就应在结合句法的文化内涵的同时开展文化教学。

　　萨丕尔认为“一种语言的词汇可以看成是该语言群体所关注的所有思想、兴趣和工作的总汇”。作为语言的基本要素,词汇所包含的文化意义更丰富。作为文化的最大载体,词汇及其所蕴涵的文化意义也应构成语言教学中文化教学的重要内容。根据Lado 所总结的体现词汇的文化差异的3种情况:形式相同,意义不同;意义相同,形式不同;同形同意,分布不同。在词汇教学中,除了传授给学生基本的单词拼写和字面意义之外,教师更应注重对其文化意义和使用范围的介绍。其中第1种情况最为普遍地反映了不同民族的语言间的文化差异,即不同文化对于相同词汇而产生的不同的联想意义。例如,“早餐”一词,令西方人想到的可能是面包、牛奶、黄油;而令中国人想到的可能是油条、豆浆、稀饭等。只有使词汇在文化语境中出现,才能确保学生学到地道、实用的词汇意义系统。

　　语用规约,实际上涉及到的就是言语交际中语言运用的得体性问题,而得体性也是与不同语言间不同的社会文化环境密切联系的。因此,语用规约很大程度 上就是文化规约。以语用规约中话语量的大小为例,中国文化中人们说“谢谢” 的时候不是很多,然而一旦表示感谢,则不会仅仅说一句“谢谢”,往往会极尽感激之词,并且会再三感谢;相反,西方人几乎无时无刻不把 “Thank you”一词挂在嘴边,但很少一次向同一个人说两遍或更多遍。

　　另一方面,作为独立的教学体系,目前大学英语教学中的文化教学在很大程度上就是零散的习俗惯例等信息和行为的结合。这样的文化教学虽然可以帮助学生 了解一定的目的文化的事实,但是往往缺乏系统,具有很大的局限性。作为外语教学理论工作者和教师,我们应该对文化和文化教学的本质特点具有明确而深入的了解。

　　结合行为主义、功能主义、认知主义和符号学的文化观,文化应包含认知、行为和情感三个层面。文化的本质特点应表现为它是个人内部意义系统与外部文化体验相互作用的产物。这一特点对于文化教学具有重要的指导意义,它说明文化学习不应仅限于单纯的目的文化知识的学习,它不可避免地会涉及到学习者的本族文化和个性特点。

　　有比较、借鉴才会有发展、进步。笔者认为美国1996年修改的外语教学全国标准中对于文化教学内容的界定就值得学习、参考。该标准认为文化教学的内容应包括文化视角、文化习俗和文化产物三方面的学习,将文化看作是主观、客观和行为三方面相互作用的整体。文化视角(perspective)指的是对所学文化的意义、态度、价值观念等的理解。文化习俗(practices)指的是所学文化中文化成员的社会交往方式。文化产物(products)指的是衣食住行、法律法规等。因此,确定相应的文化主题,结合反映该文化主题的多种语言材料形式,(如报刊文章、日常会话、文学作品、电影资料等),将语言教学与文化教学有机地结合起来,互为呼应,双管齐下,才是合理的外语教学模式。

　　Robinson 认为文化不仅体现在文化成果和文化形式(cultural products and forms)之中,还反映在拥有该文化形式的人们使用文化的过程之中。因此文化教学不应只通过一系列文化事实的介绍将文化作为知识传授给学生,更应该帮助学生从情感和行为方面学习利用语言和文化进行意义创造和协商,感受和理解目的文化特点,并对目的文化成员使用目的语言和文化的过程和方式做进一步了解。与目的语言学习相比,目的文化学习更是在现有认知图式和参考框架的基础上,学习目的文化,同时丰富本族文化,并通过文化对比,了解文化差异,实现对已有图式进行增加、修改和调整的过程。

　　由于文化差异是形成国家、民族、群体等概念的主要原因,因此文化学习在很大程度上就是文化差异的学习。这种文化差异主要体现在:不同文化对恰当行为和环境的预期不同;不同文化采用的信息组织、观点论证方式和交际风格不同;不同文化间人们的说话方式不同。其中不同交际对象对交际过程、目的、结果所具有的不同预期是因文化差异而导致误解的最重要原因。

　　 以到对方家做客、就餐为例。中国人的文化预期是:主人热情,客人客气。能够比预定时间早些到场并帮助主人做餐前准备被认为是客人随和、体恤的表现。而餐间,主人殷勤地给客人夹菜、倒酒以及客人矜持的推让与适量的就餐被认为是宾主气氛和谐、融洽的体现。与此截然不同的是,西方人的文化预期是:宾主双方的自主与随意。按照预定时间出席宴请被认为是尊重主人,避免给主人带来不便与尴尬的礼貌行为。而餐间客人吃什么、吃多少被认为是由客人自己决定的,主人对客人用食的再三邀请则被认为是不礼貌的。于是,习惯于被礼让的中国客人在西方主人家里就会有遭受冷遇的感觉。有时,虽然主观上已经对这些相关的文化差异有所了解,但在行为上当身处相应文化环境的时候还会出现不太适应的情况,这就是“知道(know that )不等于做得到(know how)”。

　　在观点论证方式和交际风格方面,西方文化强调就事论事,开门见山,习惯于参与者间争先恐后、你来我往的交际模式。西方人的这种咄咄逼人、侃侃而谈的风格常给东方人一种自高自大的印象。而东方文化更注重通过含蓄委婉的谈话方式构建谈话者间的和谐关系。谈话通常由地位高的人主宰,以体现地位低的人的谦虚及对对方的尊重。然而,这样的交际行为常被西方人理解为对其谈话内容不感兴趣或对其本人的冷淡,进而使他们感到难堪,甚至恼怒。在这种情况下,不断调整各自的情感体验和行为方式就显得尤为重要。

　　就情感层面而言,一方面文化学习应涉及到对文化差异采取的开放、包容的态度;另一方面也应意识到文化差异和冲突主要是因不同的文化参考框架所导致的。二者都需要一个循序渐进、不断调整的过程。

　　文化学习过程中学习者外部行为的调整必然会与内部认知结构以及心理情感的变化同时进行,即学习者逐渐形成根据不同的环境、场合,灵活调整自己的交际行为的过程。

　　由此可见,文化教学应是一个过程,文化教学不仅应包括文化知识的学习,同时也应包括态度、情感的调整和行为方式的变化。因为涉及到了学生的情感调整和行为体验,所以语言和文化学习就必然要以学生为中心,从学习者的实际需要出发,通过解决文化交流情景中所遇到的实际问题来学习文化,提高交际技能。由于语言和文化都是动态发展的,因此文化教学应与语言教学一样,采取发展的教学方法,即充分考虑学习者的认知、情感和行为的发展规律,遵循相关性和适合性的原则,完成逐渐从具体、直观的实用主题过渡到间接、抽象的意识形态领域的全面、系统的“建构过程的学习”(acquisition of a constructivist process)。

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