中职语文对话式阅读教学的引导与实践

　　

　　在中职语文对话式阅读教学中，学生是认识和发展的主体，处于主动地位，教师、学生、文本之间由认识与被认识的关系转变为生命主体间的沟通和融合。师生通过对文本的理解及其意义的建构把握世界，同时也了解和建构自己。而文本的意义也只有通过人的解读方能生成，它与读者互为条件，互相依存，互相生成。学生与文本的对话不可能在一张白纸上进行。“纸”越是“洁白”越会造成学生个体与文本对话的障碍，学生则越会缺乏与他人平等对话的资本。因此，教学中教师应努力为学生的阅读搭桥铺路，设法引导学生展开与文本的深层对话。而阅读教学的过程不可能按照事先计划好的细节程序进行操作，对话进行的关键在于主体间存在“共同话题”。这种“共同话题”在对话过程中会不断变化，是由对话方式及其过程决定的，依赖对话本身的规则和活动的上下文关系，依赖对话双方的经验增长和精神的变化。

　　教师在知识结构、经验阅历、审美能力等诸多方面都比学生要成熟一些，就必须在适时适当地加以引导辅助。那么教师应该引导辅助些什么呢？我认为应针对学生阅读中的困惑和疑点着力在以下三个方面的内容：

　　一、巧设话题，引导对话

　　话题，即对话的题目，是展开对话的依据和中介。一方面，师生围绕着话题进行对话，层层深入，使话题不断衍生为知识表征或新的问题，而同时又成为师生关系的中介和支撑对话体系的桥梁。王尚文曾指出：“在阅读教学中，……教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生产生某种感受、理解、体验的‘碰撞’，让碰撞去产生它本身内必然产生的效应。” [1]阅读教学设置“话题”即是在设计“碰撞”，与文本、老师、同学和自我的“碰撞”。好的话题是一节课成功的保障，相反，无意义、无连贯性的话题则易使语文课堂成为表演、作秀的闹剧。

　　从话题的作用来看，阅读教学中话题可大致分为以下四种：

　　引导性话题。即旨在引导学生一步步迈向解决问题的铺垫性话题。争论性话题。即能引发师生关注不同的声音，进行激烈争论性“对话”的话题。探究性话题。即能引发师生产生进一步探究欲望的对话话题。拓展性话题。即在初步的目标达成以后，进一步拓展思维并引发想象和创造的话题。

　　教师设计的对话话题要能直接或间接体现学习的主题，问题要有意义、有价值 ，并且在教学中要根据文本的特点，从不同的角度确定几个对话话题，让学生在自身体验和感悟的基础上，围绕话题展开对话交流，进行合作探讨，交换彼此的看法。如教学《荷花淀》一文，可以设定以下几个议题：（1）《荷花淀》中的对话描写；（2）情切切理昭昭的夜话；（3）充满诗情画意的景物描写；（4）《荷花淀》的语言美；（5）恰到好处的“补叙”；（6）《荷花淀》的妇女群像；（7）水生夫妻的爱情观；（8）《荷花淀》的人情美等等。这样的议题一改传统的“教师动情学生木然”的独白式教学状态，使师生共欢愉、同忧伤，在相互对话中，从多角度、多层面使学生产生美的启迪和体验。

　　二、问题导引，促进对话

　　教师通过问题引导学生，让学生在解决问题中生成知识意义，这并不新奇，但是教师提出什么样的问题，教师在什么情况下提出问题，却是因人而异且大有学问的。下面这个案例就是韩军老师以问题导引，促进对话，在问题中生成的很好说明。《登高》一诗的教学提问很有特色，并富有技巧：[2]

　　如关于首联的分析，提出的问题依次是：“首联共写了几种景物？”“各分别是用什么词描写的？”“十四个字写六种景，有什么特点？”“各给人什么感觉？设身处地想想。”等等。关于“飞鸟”，问题有：“应该是一种什么处境的鸟？”“这是不是一只欢乐的鸟？”“我们为什么不把它想象成一只欢乐的鸟？”“为什么大家都认为是一只，而不是多只？”等等。此时的提问就体现了由物及人、从景到情、由浅入深、从现象到本质的渐进性。且问题不是事先罗列出来的，而是教师在学生互动自然生成的，问题引起学生的反应，学生的反应又成为教师进一步提问的基础。教师提问和学生反应相互交织，对文本意义的探讨逐渐深入，如果契合无间、不断转动的两个齿轮。

　　三、择取精华，深化对话

　　如果把阅读文本的过程比作旅游景点的过程的话，那么语文老师更像引导游客欣赏风景的导游，用相对多一些的知识储备加以引导，使学生在风景秀美之处多逗留一会，以充分咀嚼体悟；在平淡无奇处少停留会，以提高效率，使学生既有多样化的解读和所得，又不至于走进“岔道”，“徒登宝山，空手而返”。

　　教师要引导学生在整体阅读文本的基础上，重点关注文本的“精华”部分。这些地方往往是编者与作者对话的结果，同时也是根据文本在整个阅读体系中的位置，按一定的教育目的而确认的。教师应该为学生选定文本的精彩点，选择最恰当的观察点，而不是面面俱到徒耗精力。如《社戏》一文的教学，小说精彩的情节在于看社戏的过程即：看前风波、月夜行船、船头看戏、月夜归航四个部分。其中月夜行船和月夜归航则又是精彩中的精彩。这正是教师带领学生需要重点研读的地方，抓住了这些情节也就不难理解鲁迅先生对儿童时代自由生活的留恋和向往之情的文旨，而实际教学时，很多学生往往留恋在放牛和钓虾等铺垫性的情节中，这就需要教师这个“导游”相机去引导了。

　　另外，当一篇创作文本被选入教科书后，它就成了教学文本。这里除了作者的视界之外，又加入了编者对文本的独特性的理解和发现，学生的阅读活动，不可能离开教师的相机引导和帮助， “教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离，并想方设法去帮助学生消除这种距离，达到视野融合，张力消除。作为教师，心中应明确一点：引导、帮助学生发现和消除张力，是阅读教学的本质。”[3]这就需要教师引导学生和作者、编者对话，进行自主研究和阐释，在解读对学生来说难以接纳和体认的一些隐藏于文字背后的情感、精神等，就需要教师的讲授了。离开了精彩的畅讲，往往会给阅读教学课堂留下遗憾。

　　对话式阅读教学的“对话”，不仅仅是一种互动，一种沟通，它更倾向于一种精神、一种理念、一种意识。 “无论在意向水平层次上，还是在能力水平层次上，判断一种教学是否是对话式，不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，关键取决于教育者的教育意向与教育互动的实质。” [4]。

　　

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