运用多媒体技术进行大学英语听力教学的理论基础研究综述

　　【Abstract】The psychological basis of using multi-media technology to

　　 teach college English listening is Mayers' multimedia learning theory and J. Piaget’s constructive learning theory and its linguistic basis is Krashen's second language input hypothesis and the affective filter hy-pothesis.

　　【Key words】multimedia learning theory；constructive learning theory；input hypothesis；the affective filter hypothesis

　　

　　随着信息技术的发展，多媒体辅助听力教学已成为一种必然。了解运用多媒体技术进行听力教学的理论基础有助于更好的提高听力教学效果。

　　媒体（Media）就是人与人之间实现信息交流的中介，就是信息的载体，也称为媒介。多媒体就是直接作用于人感官的文字、图形、图像、动画、声音和视频等各种媒体的统称，即多种信息载体的表现形式和传递方式。

　　目前把多媒体技术运用于大学英语听力教学主要基于下述心理学理论和第二语言习得理论。

　　一、梅耶的多媒体学习理论

　　梅耶认为，人类有两种基本的信息加工系统,一种是加工言语材料的系统，一种是加工视觉材料的系统。使用多媒体学习充分利用了人类加工信息的资源即教学信息根据人类大脑的工作方式来设计。例如,材料可以以屏幕文本或解说的言语形式呈现,也可以以静态图表或动画的图像形式呈现。同时,学习者也在使用两种或两种以上的感觉系统来接受信息。例如,在网络信息环境下，眼睛知觉动画图像,耳朵知觉解说语言；在演讲的情境中,听觉通道加工演讲者的声音，视觉通道加工投影仪上的幻灯片的内容。由于学习者接受教学信息的视觉通道和听觉通道的特异性,教师可以通过不同的通道呈现图文和声音信息,学习者就能够在通道间建立一定的联系，形成整合信息，促进有意义的学习，使课堂教学更显直观生动。多种媒体信息刺激学生的大脑皮层相应机能区，比单一媒体信息刺激所引起的反应要强得多，更有利于知识的理解和记忆，产生更好的学习效果。

　　二、让?皮亚杰的建构主义理论

　　建构主义观点是由瑞士心理学家让?皮亚杰于1966年提出的，其核心可以概括为：学习是一个积极主动的建构过程，课堂活动应以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生知识的获取是以学生的主动建构方式为主，教学不再是学生接受知识的过程，而是学生根据自身原有的知识结构，对外界提供的信息主动建构的过程。建构主义教学观重视情境设置、意义建构和协作学习等重要环节，认为影响学习过程的因素有：教师、学生、任务和环境，它们在一个动态的过程中相互作用。有效的学习应该是在一定情境下发生的，知识也只有在具体环境下才有意义。

　　听力理解过程被看作是积极的信息处理过程。现代化的多媒体教学设备使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体网络环境可以很好地实现建构主义学习理论的理念。多媒体能够通过视频、音频同时刺激学生，以多种学习资源组合的形式，创造真实的语言环境，使他们成为实现学习目标的学习过程的活跃参与者。通过多媒体教学设备，能在课堂学习中触发学生多种感官体验形式，潜移默化地培养学生的英语思维。多媒体技术应用于听力教学还能促进和深化师生间的交流、同学之间的互相合作和互相竞争，使同学之间和师生之间交流更顺畅。在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。多媒体听力教学还更好地支持了学习小组的活动，帮助小组成员理解各人的不同角色，并包容不同的或有冲突的观点，这一优点更是支持了建构主义的学习观点。多媒体教学可以最大限度地实行个性化学习，确立学生在教学过程中的主体地位，突破了传统教学模式的课堂教学时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在任何地点、任何时候开展学习；学生还可以按自己的水平和需要自由选择不同级别和水平的学习材料，自己设定目标，不断做出调整，决定学习进度。学生通过自测反馈信息，知道自己的学习结果，发现问题，以及时调整自己的学习难度和内容。学生成为学习过程的积极参与者、网络信息加工的主体、认知结构的主动建构者。

　　三、克拉申的“输入”假说

　　克拉申在The Input Hypothesis：Issues and Implications一书中全面阐述了“输入语”的重要性。他说，因为“输入语”回答了语言学习中一个关键问题：人们怎样才能习得一种语言，特别是外语。克拉申认为：“输入语”的假设与过去的外语教学法理论大相径庭。以前的结构主义语言学家提倡先学句子结构，然后再运用这些句子结构去进行交际。而“输入语”假设是学生首先接触大量易懂的实际语言（输入语），通过情景与上下文理解其意思。这样，寓于交际语言中的句子结构就自然学会了。克拉申认为，学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件，语言习得才有可能发生：（1）可理解性的输入（comprehensible input）；（2）包含已知的语言成分；（3）包含略高于已知语言水平的成分。此外，克拉申还认为，语言教学中应有两种输入，即“粗调输入”（roughly tuned input）和“精调输入”（finely tuned input）。后者指的是对语言作调整之后的输入材料，而前者指的是未进行任何调整的语言输入。克拉申认为，外语教学没有必要费力费神地去为学生准备“精调输入”，而应采用“撒网”（casting a net）的方法，大剂量地为学生提供“粗调输入”。由学生根据其自身的语言水平挑选新的语言知识。根据克拉申的观点，学会外语只有靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍的情况下，给学生提供充足的输入量。只要输入量大于学生目前的语言能力，情感过滤又低，学生自然就会学会语言。

　　多媒体软件利用数字压缩技术和超文本连接方式组织，可存储大量音频及视频信息。因此，可以为学生提供大量的听力练习和内容丰富的录像材料，创设模拟生活情景，供学生在地道的英语氛围中学习英语，理解英语从而使学生最大限度的实现可理解性的语言输入。

　　四、克拉申的“情感过滤”假说

　　克拉申的“情感过滤说”最初是由杜雷（Dulay）和波特（Burt）在1977年提出的，其目的在于解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将“情感过滤”定义为：“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”1982年，克拉申在此基础上发展了这一理论。他认为，有大量适合的语言输入并不等于学习者可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入（input）必须通过情感过滤（filter）才有可能变成情感的摄入（intake）。在此过程中，情感因素对语言习得是否能够获得足够的语言摄入（intake）起着过滤的作用，克拉申称之为“情感过滤假说”。克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。克拉申认为，学习者动机不足、缺乏自信及极度焦虑会阻碍语言的摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入，即使能够理解语言的输入，也不会习得。情感障碍就像一堵墙，“输入”一旦碰上它，其中一部分就反弹回来，而不能进入学习者大脑中的“语言习得机制”。这样，习得者学习语言的能力就大打折扣。相反，对外语学习持积极态度的人，其情感过滤的作用很弱。没有了“情感障碍”这堵墙，“大量可理解的输入”就会畅通无阻地进入“语言习得机制”中去，经过“内化”成为学习者的语言能力。

　　多媒体技术的运用使学生感到身临其境，耳目一新，能够激发学生强烈的求知欲和学习兴趣。尤其是丰富多彩的多媒体软件为学生的个性发展创造了宽松、和谐、愉悦的学习

　　环境和学习氛围。在学习过程中，各种媒体可以快速切换，交互使用，具有灵活、方便、快捷、高效等特点。利用多媒体练习听力，学生可以快捷地选择适合自己程度的听力材料，从容不迫地对自己没听懂的地方进行反复练习，可以避免课堂教学中由于个体差异所带来的干扰与影响从而消除学生学习上的情感障碍。

　　综上所述，多媒体技术运用于大学英语听力教学即符合心理学原理又符合第二语言习得原理。

　　基金项目：河南工业大学校级教改项目: 现代信息技术下的大学英语听力自主学习改革与实践（2009GJYJ-B26）

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