汉语声调非单音节教学法及其实验报告

　　一、背景综述

　　（一）声调在汉语作为第二语言教学中的重要性

　　赵元任（1959）认为，声调在汉语中承担非常重的负担[1]。声调比声母、韵母重要。声调对意义识别的影响比声母、韵母更大[2][3]（马燕华，1994；林焘，1996）。传统教法教材正好与此相反[4]。（关键，2000）

　　但是也还存在着一些反对的声音。例如，有人说语境能帮助识别意义，因此声调并不那么重要（《声调性质作用的再认识与声调教学》，2004），这种观点并不能站住脚。笔者在2011年撰文对此作了反驳，关键问题是初级学生声调水平不高，别意的问题尚不严重，但到了中高级，原来偏误严重的声调就使学生产生混乱了[5]。（方湘，2011）

　　还有一种来自英语世界的想法（师生都可能有）是，当英语的发音不那么标准时，并不太影响意义的区别，就像印巴英语、欧洲口音、非洲口音的英语等，世界上还有很多其他英语语音变体。同理，汉语也应该如此，发音不准确不太影响意义区别。但事实并非如此，汉语中双音节组合占74.14%，三音节组合占11.99%，四音节组合占7.18%[6]（丁雷，2013），据此可推算出单音节占比6.69%。也就是说，单音节和双音节组合合计占到80%以上，音节如此之少的词语如果声调偏误比较严重的话，就完全失去了区别意义的作用。因此，为提高准确性，汉语除了语境、音高和调型外，还包括韵律层级，来共同辅助识别意义。

　　（二）传统的声调教学

　　1.传统声调教学的内容

　　传统声调教学的内容是以单音节，也就是以字调或者字典调为基础的，内容非常有限，而且几十年来未有任何突破，教学效果欠佳，洋腔洋调比比皆是。大量教材中仅有以下内容：

　　（1）四个声调的调值（赵元任五度标调法）：

　　高平55，上升35，拐调214，下降51；而且图形过于简单，无法反映音高及音高变化的基本要素。

　　（2）三声变调（还有很多师生双方都不清楚变调规则）：

　　在三声前变为二声，在非三声前变为半三声。

　　（3）轻声只有音高没有音长，音高有四个调值。

　　（4）“一”和“不”的变调（但“一”作序数词时不变调）。

　　2.传统声调教学的弊端

　　传统声调教学是建立在单音节基础上的，正如关键所说，声调教学长期以来存在计划弱、教材弱、手段弱的缺陷，缺乏层次性、有序性。教学方法单调、不直观，也不客观，存在着无法与语言交际衔接的弊端。至今没有兼顾声调语调训练的教材[7]（关键，2000）。池扬琴指出，声调教学只在语音阶段重视，到了基础阶段就不太关注了[8]（池扬琴，2005）。笔者再加上一条：在纠调方法上，“示范―模仿”泛滥成灾。关于节奏韵律练习，除个别教材加了重音练习以外，其他几乎完全没有。

　　（1）传统标调法误导学生

　　传统的声调标调法对师生具有很大的误导作用。

　　1）误导1

　　大家普遍认为只要单纯发出四声就可以了，完全没有体现出语流中各种声调之间的关系。另外，三声变调规则在传统标调法中完全无法体现，余霭芹称之为“以一概二”[9]（余霭芹，1998），需要学生在说话的一刹那自行进行规则转换，严重影响了流利度和正确率。

　　2）误导2

　　学生依据这样的标调法，会误认为每个音节声音的大小和长度都是相等的。

　　因此，传统单音节教法对于长短的差异完全没有任何体现，而它们在语图上看是各不相同的。如图1。

　　图1：

　　（2）学生对于汉语声调的困惑

　　为什么汉语声调，教一套却说另一套；为什么这么简单的四声规则（高平一声，上升二声，下降四声，拐调三声，再加轻声），说出来后总是不能让人满意呢？可是单独发音时，老师说我们都发得正确啊？

　　（3）教学效果上2：8现象普遍存在

　　传统的单音节声调教学法教出来的学生，多数学完后还是洋腔洋调。只有少数学生发音清晰自然，显然这些少数人不是教出来的，只是他们个人天赋所至罢了。

　　（4）大师的理论没有得到全面的继承

　　传统单音节声调教学法仅采用了赵元任的五度标调法来标调值，片面理解了大师的学说。其实大师自己都说“类不混”[10]，一些后继学者，如林焘也讲“分清调类”[11]，都是要重视声调的特征[12]（王安红，2006），而非强调绝对的调值。赵元任还提到，声调和语调的关系是小波浪跨在大波浪上，是代数和[13]（?w元任，1968、1979）；提出中性语调和口气语调[14]（赵元任，1929）、表情语调[15]（赵元任，1933、1935）、橡皮带说[16]（赵元任，1922）；并提到有关调域的例子，如“电报、电话”，不是他以前说的53+51，而是前字是一个小51加后字一个大51；最重要的是，赵元任指出，汉语中任何声跟任何声连起来，头一个总是轻一点儿，后一个总是重一点儿（除掉第二个是完全轻的时候），等等[17]（赵元任，北京再版1980、台北1959、再版1968）。这都证明了短长格式的存在，并且对汉语初学者来说，我们只能重视中性语调。要全面继承赵元任的理论体系，不能割裂为仅剩下单音节的5度标调法，那会造成断章取义的后果。 　　长期以来，职业语言教师不满足于传统单音节声调教法只有百分之二三十的成功率。大家期待具有更高成功率的新系统的出现，就是这套“非单教学法”。

　　3.如何从单音节教学法走向非单教学法

　　调域问题暂不考虑，因为目前尚不影响教学，同时它也是语调范畴的问题。

　　图2：

　　图3：

　　图2、图3说明，所谓汉语标准的单音节声调是不存在的，相同的声调在语流中表现出不同的形态。如果让机器/软件扫码，它能认识语图，一定能发出母语者的音。可是人类不具备这样的能力。出路就是找到一个中间途径，把机器码，也就是物理图，转换成人类可接受的，但又不失自然风格的符号（音高+音长），也就是心理图。这就是“中文声调非单音节教学法”（non-monosyllable approach），以下简称“非单教学法”。既然是非单音，就一定会考虑韵律。目前的韵律只有长短，淡化音强。为了摆脱单音节教学法，我们重新作了归纳。

　　二、非单教学法所使用的语音规则及其标调符号

　　（一）全部规则介绍

　　1.规则1：汉语是内紧外松型的语言，而非重轻型的语言[18]（王洪君，2008）

　　小规则a：音步（foot）①是汉语句子的基本节奏单位。

　　小规则b：音节组成音步的规则是“二常规，一、三可容，四受限”②。

　　小?则c：汉语句子节奏的规则是“音步趋于等长，音断气不断”。

　　小规则d：摩拉（mora）是汉语中最小的节奏单位。轻声组双音节前字是标准的双摩拉长度，后字是标准的单摩拉长度。非轻声组双音节无法用摩拉衡量，只能说前短后长。也许前字是1.3摩拉，后字是1.7摩拉，目前无人测定。现在认识到轻重在汉语里应该是短长。赵元任、徐世荣[19]都认为非轻声组中，短长型的占多数（赵元任，北京再版1980、台北1959、再版1968：68）（徐世荣，1982）。

　　小规则e：汉语的音长比音强重要。强调时主要用音长来表现，而非音强[20]。（林焘、王理嘉，1985）

　　2.规则2：声调的关键点③[21]（陈??，2006）

　　小规则a：四声的起点和二声的终点都是关键点，配型图中用方框表示。

　　二声的关键点导致二声成为西方人学习汉语时最难发正确的声调[22]。（毕芳，2011）

　　小规则b：四声的起点是所有声调中的最高点，一声不是最高点[23]。（林焘、王理嘉，1985）

　　3.规则3：关于3声的规则

　　小规则a：全三声很少用。语流中“全上”占三声音节总数的4.7%，而“半上”占三声音节总数的82.4%[24]。（陈明远、朱竹、刘骥，1983；胡炳忠，1989）

　　小规则b：三声的本质是“低”，而非“拐”。赵元任（1948）将“半上”作为独立声调教授。此外还有吴宗济（1992）[25]，余霭芹（1988），赵金铭（1988），马燕华（2000），陈明远、朱竹、刘骥（1983），胡炳忠（1989），蒋以亮（1998），杜秦还（1992），曹文（2002）[26]，王安红（2006）等。

　　小规则c：上声在非轻声组的前字和后字的位置上都变为短低音，在轻声组的前字位置上变为长低平音，即不要轻易往上拐。除非在强调时读全三声，这在低年级的汉语学习中很少遇到。

　　4.规则4：将轻声与短的半三声归并为短高与短低

　　小规则a：在双音节中，轻声不再区分调值，将原来一度、二度、三度的轻声归入短低音，四度的轻声归入短高音。

　　小规则b：把短的半三声也并入短低音。

　　小规则c：在双音节中，淡化可轻声，把可轻声也并入短低音。

　　小规则d：但是在三音节组合和四音节组合中，需要把短音进一步区分于稍长一些的可轻声和轻声的短音。如：普通组“国防部”和轻声组“脾气大”的区别就在于这两组中字的长度很不一样（本篇暂不讨论）。

　　5.规则5：保留传统的“一、不”变调规则

　　（二）非单教学法的基本标调符号

　　至此，将上述规则进行综合考虑，提炼出非单教学法的基本标调符号――八调图。见图4。

　　图4：

　　由图4可以看到，高音一长一短；低音一长一短；二声一长一短。四声一长一短；用这八个调号可以标出任一双音节组合的声调。

　　（三）非单教学法双音节声调配型图

　　综合上述所有规则，运用八调图标调，制出汉语双音节声调的各种配型图。最终学生心中的规则变得非常简单，只有高低、升降、长短3对要素。图5即我们在课堂上教授、操练和纠正学生声调的基本参照，同时也是未来非单教学法发展的基础与起点。见图5（在纠调时使用，普通拼音写法不变）。

　　图5：

　　在图5中④，需要解释的是那些与单音节声调教法不同的部分：

　　1.以双音节组合作为声调教学的基础单位

　　因为汉语双音节是常规的音步（foot），即二常规。初学者发音不流利，不自觉地会停顿，如果停在母语者偏好之处，还是能够接受的。另外，双音节同时是语法的接口（关于韵律与语法的关系略，参看王洪君《汉语非线性音系学》）。

　　2.关于方框

　　长二声的终点和长四声的起点（都是高点）是关键点，用方框标注。

　　由于短二声发音也有一定难度，因此，短二声的终点也加了方框。

　　3.关于二声和四声上的关节

　　在实际教学中，由于西方学生音域较中国人窄，二声和四声的起点都发不到位。因此，需要运用好类似关节的线条对起点做相当的提示，从而使声带有所准备，进而发出音域够宽、音程够长的二声和四声。

　　4.关于半三声的图形

　　由全三声变来的短低音和长低音这两个图形的最后部分，做了进一步下降的提示，是根据赵元任所指三声的低点是“creaky voice”嘎裂声（像打开木制大门时的门轴儿声），但由于声音已经不悦耳了，因此画为虚线。 　　5.关于左边区域和右边区域

　　左边三栏为短长型区域，右边二栏为长短型区域，也就是轻声组。左边区域中的半三声，在前字位置，都变为短低音。右边区域融合了由三声变来的短低音组和长低音组，长低音只有最后右下角那一组。

　　6.关于配型数量

　　右边两栏按颜色深浅归并，共4组，左边三栏12组，总共16组。也就是说，汉语双音节组合一共有16种旋律需要学生烂熟于心。

　　三、课堂教学的实施方案

　　（一）教学策略

　　1.主要强调两次转换。第一次转换是培养学生看到传统的拼音标调能转换为上述双音节配型图的读法的能力（之所以说是第一次转换，是因为还有第二次转换，后续讨论）。

　　2.通过各种方法，使学生对上述16种旋律烂熟于心，内化到自动性，最终能在需要时脱口而出，并以此为参照，由此及彼地学习新词语，从而收到纠正声调高效省力，而母语者听起来感觉清晰自然的效果。

　　（二）教学步骤和流程

　　1.每天上课前五分钟输入操练，纠正学生读音，还可以用有意义的特殊句子来训练学生双音节配型。句子由几个双音节构成，看似一句包含几个音节，但实际上每两个音节所包含的双音配型只有一个。

　　2.课堂上纠正。

　　3.课后让学生听双音节配型图的录音及其分解?幼魍嫉穆家簟?

　　4.总结扫尾式的语音诊所。

　　5.各课之间衔接，贯穿始终。

　　（三）课堂纠正声调的具体方法，简称“纠调七法”。要求是纠音纠到措施上而非使“示范―模仿”泛滥。

　　“纠调七法”分别为：对比法；音阶法；夸张法；变速法；手势、画图法；增加注意力法；小板块集中突破，粘贴回语流（chunking）。具体操作限于篇幅，本文暂不详述。

　　四、有效性实验报告

　　（一）实验介绍

　　1.本文的实验材料

　　本文调查的对象是以西方语言为母语的学生⑤。采用的调查实验方法是：对我校在读的西方学生进行录音采访和问卷调查，录音采访经过分析统计成为客观数据；由于评分者仅为本人，需要再辅以问卷调查的主观数据，一共9项，来验证客观数据的准确性。研究结果表明，主观数据印证了客观数据的准确性。限于篇幅，主观数据本文略。这里只展示主要客观数据。录音测试题内容是：

　　第一类朗读双音词或词组，共20种双音基础模型，每个两组，共40组。

　　第二类朗读6个句子，这6个句子包含了主要的双音节声调配型（附录1）。

　　2.评分标准

　　对学生发音正误的判断标准分为三级：正确，可接受但带有瑕疵和错误。成绩采用宽式成功率和严式成功率相结合的综合标准进行统计。宽式成功率是以听话人不会误判或不属于彻底无法识别的发音为标准，严式成功率是以比较纯正的发音为标准，除上述两种情况外，听话人可能误判或无法识别的发音都算作失败。这样做有利于提高评判的准确性。

　　3.具体实验过程

　　本次调查中录音采访共60例，被调查者来自西方18个国家。如果加上对比分析5例的第二次采访，总共65人次。参加录音的学生分为4组：

　　第一组是我校36名汉语非零起点的在校生，平均学过2～12个月不等，个别学生学习汉语超过一年。此时长与外校非零起点的入校新生学过汉语的时长大致相等（下文简称：非零老生或非零在校生）。

　　第二组是我校9名零起点的学生（简称：我校零起点学生）。

　　第三组是15名来自外校的汉语非零起点入校新生（简称：非零入校生）。

　　第四组是上述15名非零入校生中的5名学生，对其刚入校时的录音和平均学习2个月之后的第二次录音相比较。

　　4.客观数据的计算方法

　　第一题的平均数计算分母为40，因为配型图有20个格子，每种配型出现两次。将“非常好”的数量除以规定的分母，得出严成功率，再计算其余的瑕疵率，将这两类成功率相加，得出宽成功率。第二题平均数计算分母为18，是因为本来20组配型-4组（上声在停顿前是非强调音节，类似于轻声，被并入短低音）=16个，加两个配型重复的双音节结构（8号和16号，详见附录1），共18个，即分母为18。第二题计算方法同上。最后再将两类题的宽成功率和严成功率进行平均计算，得出单独念双音词和在句中读双音节配型的最大平均成功率（宽式和严式）。需要强调，得出的宽成功率和严成功率是双音节词语朗读和句中朗读的综合成绩。

　　例如比利时人Koen的成绩：

　　（标准解释：G代表good；N代表中性的，稍带瑕疵，但属正确）

　　第一题：32G，2N 第二题：14G，3N

　　严成功率：32G/40=80% 严成功率：14G/18=77.78%

　　瑕疵率2N/40=5% 瑕疵率3N/18=16.67%

　　宽成功率：80%+5%=85% 宽成功率：77.78%+16.67%=94.45%

　　宽成功率平均分：（85%+94.45%）/2=89.73%

　　严成功率平均分：（80%+77.78%）/2=78.89%

　　（二）实验数据：

　　1.从成功者在各组中人数的比例看教学效果

　　零起点组考察9人，仅1人失败。比例为88.89%。

　　非零起点组共36例，26人达到成功要求。10人被定为失败，成功者人数占72.22%

　　非零新生（外校组）考查15人，其中刚入校就已经很成功的有4人，11人不理想，视为失败。成功者人数占26.67%，为最低。上述数据图表化后，详见图6。

　　2.从成功率分数看教学效果（见图7）

　　将宽式和严式除以2平均，可以看得更清楚些。学习时长为2～12个月混算，周期为X。 　　（1）零起点学生成功率出试为（0%+0%）/2=0% X后为（82.38%+75.37%）/2=78.875%

　　（2）非零外校生成功率初始为（54.72%+46.11%）/2=50.415% X后为（78.12%+71.03%）/2=74.575%

　　（3）我校零起和非零外校生的成功率基本都达到了75%～80%这一区域。

　　（4）非零外校生刚入校时成功率只有50.415%，学后成绩提高74.575%-50.415%）=24.16%，大?s提高了1/4。

　　（5）在校零起点学生学完后比非零入校生原始成绩高出（83.38%+75.37%）/2-（54.72%+46.11%）/2=28.96%，比1/4略高些，将近30%。

　　3.从短期学生两次测试的对比看教学效果（见图8）

　　图8：

　　5名非零新生经过2个月的汉语指导学习之后，其成功率的平均分比第一次录音提高（15.24+23.28）/2=19.26个百分点，将近20%。

　　由于学生出勤和离校时间不可控等因素，我们无法找到更多案例，这不能不说是一种缺憾。但仅此数据，也能在一定程度上证明结论的有效性。

　　五、最终结论

　　成功者人数占比80%；

　　测试成功率（成绩）达到80%；

　　非零外校生原始成功率仅为50.415%；

　　学后成功率可提高20～30%，最终达到70～80%；

　　经过2～12个月不等的汉语学习后，我校学生比外校学生的原始成功率高出30%；

　　刚入校的非零学生，经过短期2个月的学习后，成绩大约能提高20%。

　　六、结语

　　通过以上几组概念化的数字，可以充分证明汉语声调非单音节教学法教学效果明显。笔者主持过的语言培训公司的学生，在考勤完全无法保障的情况下尚能取得如此成绩，其他机构的学生如有考勤保障，必将取得更加明显的效果。

　　注释：

　　①普通话韵律层级单位标志是语调段-大停延段-小停延段-音步-摩拉（mora）。一般两三个音节为一个音步，双音节为常规音步。音步是

　　汉语基本的节奏单位。音步内部较为紧密，音步之间较为松散。一个句子当中，各个音步趋于等长。（王洪君.汉语非线性音系学（增订版）[M].北京：北京大学出版社，2008：248-263.）

　　②“二常规，一、三可容，四受限”是说，由两个音节构成一个常规音步，一个或三个音节构成的音步可以容忍，四个音节构成音步需要

　　语法标记限制。（王洪君.汉语非线性音系学（增订版）[M].北京：北京大学出版社，2008.）

　　③声调关键点假说，这一概念是陈??运用南开大学石峰教授的“稳态段”概念，通过语音学实验确认的声调关键点。对本系统最有意义的

　　是二声的终点和四声的起点。只要关键点正确，该声调听起来就都正确。（陈??.苏格兰留学生汉语普通话单字音声调音高的实验研究[J].世界汉语教学，2006，（2）：99-109；石锋.实验音系学探索[M].北京：北京大学出版社，2009.）

　　④左侧1+1、1+2、1+4列是绿色的；右侧1+3、1+0格是粉色的；2+3、2+0、3+3格是青色的；4+3、4+0格是米黄色的；3+0是黄

　　色的。在右侧两列中，相同颜色的格子，双音节组合的配型是相同的。

　　⑤我们说的西方学生主要指以西方语言为母语的学生，包括南美洲、西班牙语区和葡萄牙语区的学生，非洲说法语、英语的学生，还包括

　　个别东欧国家学生，甚至包括说希伯来语的以色列学生，因为他们普遍英语较好，可能会受到英语的负迁移影响。

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