结合任务的汉语中级阅读教学对学生自主性的影响

　　一、引言

　　汉语阅读课作为一门专项技能课，旨在通过对留学生阅读技能的训练和阅读习惯的培养，使学生获得良好的独立阅读能力，从而提高学生的汉语综合能力并促进学生对汉语的自主学习、持续学习（吕必松，1996）。相比初级阅读课，中级阅读课对训练学生阅读技能，培养独立的阅读能力更为重要。因此，在正规的汉语教学课程体系中，初级阅读往往包括在综合课或精读课中，但到了中级以上水平，就会安排专门的阅读课了。

　　我们知道，语言学习应该是一个积极主动的过程，也是一个长期的过程，这就需要学习者不断提高自身的自主性，真正成为学习的主人。因此，自主学习不仅是语言学习的要求，也是语言教学的目标之一。阅读教学也一样，教师应该在教学中有意识地帮助学习者增强自主阅读意识，培养自主阅读能力。不过，传统的阅读教学普遍采用“讲生词→阅读课文→做课后练习→对答案”的教学程序，这种程式化的教学不但不能有效提高学生的阅读能力，反而严重影响了学生的积极性和参与度，导致其学习活动非常依赖老师（范文苑，2006），这显然不利于学生自主性的培养。

　　近年来，任务型语言教学因其真实性和互动性，强调“做中学”，以学生为中心等特点在国内得到大力推广。马箭飞（2000、2002）较早介绍了“交际任务”这一概念，提出了交际任务的教学模式，并提出了建立以汉语交际任务为教学单位的设想。因此，如何将这一全新的语言教学方法合理地运用于对外汉语教学实践之中，以更好地培养学习者的汉语综合能力和自主性，引起了日益广泛的关注，不少学者针对各类课型展开了相关的理论探讨和教学实验，取得了较为丰富的成果。

　　然而，在对外汉语阅读教学领域，对任务型教学的重视仍显不足，相关研究也是凤毛麟角。例如：王尚臻（2006）较早将任务型教学运用于初级阅读教学中，通过教学实验和学生自评等方法证明了任务型初级阅读教学的可行性及其在改善课堂气氛、提高学习效果等方面的积极作用；范文苑（2006）则针对中级阅读教学，从任务型语言教学模式的三个阶段出发，以具体的阅读课文为实例，说明了任务型中级阅读教学的可行性，并探索了中级阅读教学的实施过程，但该文的明显缺陷在于并未通过实证研究来证明其可行性和进步性；另有一些研究（如管璇，2011；王云颖，2013；李多，2015等）则主要探讨了适应泰国、西班牙、菲律宾中文教学的任务型阅读教学模式。

　　这些成果无疑为本课题的研究奠定了良好的基础，但是，无论是针对初级还是中级，国内还是国外，这些研究大都侧重考察其对课堂氛围的影响，而忽略了其对阅读教学的根本任务――培养学生自主阅读能力的作用。在具体实施教学过程时，也都没有重视对学生阅读技能的训练和策略意识的培养。

　　因此，本文从阅读教学，特别是中级阅读教学的任务和目的出发，尝试将任务型语言教学的核心任务灵活运用到课堂教学实践当中，运用任务改变师生在课堂中的角色，促使学生的积极性和能动性得到充分的发挥，从而帮助学生达到自主学习和阅读的要求。

　　二、结合任务的中级阅读课设计

　　Ellis（2013）曾把任务型语言教学分为基于任务的和结合任务的两类：基于任务的教学是把任务当作整个语言课程的基础，任务既是教学大纲，也是教学方法；而结合任务的语言教学则是基于语言材料，任务只是一种为语言材料提供交际性练习的方法。本文探讨的是基于阅读文本的结合任务的中级阅读教学。

　　自2016年2月起，笔者在上海交通大学人文学院开展了一项任务型中级阅读教学实验，历时16周。教学对象是中等2级一班的22名学生，教材为徐承伟编著《发展汉语中级阅读（1）》。前8周沿用传统的教学模式完成了第1课到第8课的教学，后8周采用结合任务的教学方法，完成了第9课到第14课的教学。在实验前后，笔者对学生进行了关于自主性的问卷调查，通过前后对比来分析结合任务的阅读教学对学生自主性的影响。

　　（一）教学过程

　　Willis（1996）把任务型语言教学过程分为三个阶段：任务前、任务环、语言聚焦，但正如她所说，任务型语言教学框架和具体实施过程并非一成不变，可以根据实际情况和学生需要灵活运用，确保任务型语言教学能够最大程度地帮助学生学习。所以，我们根据阅读课的主要任务和内容，将结合任务的阅读教学过程分为3个阶段：任务前、任务环和任务后。

　　任务前的主要目标是了解文本的标题或大意，激活学生已有的背景知识。任务环所占的时间应最长，根据文本长度可适当调节，并且这一阶段中的计划和报告时间可稍短，以给阅读更多的时间。这一环节的阅读任务可以设计多个，每个任务从不同的方面考察学生对文本内容的理解并训练学生的阅读技能。

　　任务后的语言聚焦并不是孤立地分析与练习语言知识，这一阶段和任务环阶段相辅相成，又和任务前阶段首尾呼应。因为阅读课上对语言知识的关注主要是词汇和短语，所以可以通过学生对文章内容的整体理解等方法来猜测和分析词汇的意思。除了对文本中语言知识的聚焦，更重要的是分析和总结不同的阅读技巧和策略，帮助学生有意识地培养阅读技能和技巧，使其成为自主独立的阅读者。教师不仅要让学生明白根据不同的阅读目的采取不同的阅读策略，也要使学生建立起文体意识，因为不同的文本体裁，其写作模式也不同，而掌握写作模式对学生迅速找到关键词，把握整篇文章的发展脉络十分重要。例如故事类的叙述文，文中会有很多时间词语，能够明显看出是按时间顺序组织全文；而如果文本是议论文，写作模式一般是论点――论据等。这一环节的内容不仅是区别结合任务的阅读课与其他课型的重要方法，也是阅读教学，尤其是中级阅读教学自身的要求。 　　最后，还可以让学生在课后找出文中出现的同类词语，并添加到自己的词库。笔者发现，在阅读中，以类为单位，用联想的方式能够帮助学生有效地积累词汇。

　　（二）阅读任务设计

　　在任务型语言教学中，“任务”是关键，是设计、组织、实施语言教学的核心单位。因此，在结合任务的中级阅读课中，阅读任务的设计才是关键。根据Willis（1996）关于阅读任务的六大类型，笔者在教学实验过程中的阅读任务设计。

　　1.预测任务：主要是指读者在了解部分文本信息的基础上猜测或重构文本内容，或者猜测问题的解决办法、故事的结局、诗歌的主题。需要注意的是，如果学生的预测和文本内容完全不同，要确保学生不会产生挫败感。例如，在阅读第9课《一生的职业》前，让学生根据标题和补充材料猜测“一生的职业”可能是什么。这不仅可以激活学生相关的背景知识，还可以激发学生的好奇心和对文章的阅读兴趣以验证自己的预测；在阅读课文《钱包》后，让学生猜测故事的结局，以检验学生对文章的理解程度。

　　2.排序任务：读者需要给打乱了顺序的文本内容重新排序。这一任务类型具有较高的难度，因为它不仅需要读者对文本的每一部分深入理解，还要对整个文本内容的连贯性有所把握。它往往适用于说明文或记叙文，也可在概括大意时使用。例如，在教第11课的《君子之交淡如水》时，笔者将文中叙述丰子恺访问梅兰芳的内容打乱，让学生分组合作，重新排序。这一任务可以加强学生的语篇意识，学会关注上下文之间的联系，找出关键词。

　　3.还原任务：读者将遗漏的词、短语、句子放回到文本中，或者找出文本中多余的句子、段落。这一任务多用于考察学生对文本的理解度和熟悉度。例如，第12课《闲话筷子》中，先将每段的首句抽出来，然后让学生讨论如何放回文中。通过这一任务可以让学生学会总结说明文的写作特点，另一方面也能够加强语感。

　　4.组合文本任务：这一任务是将分离的文本重新正确地组合起来。即每一组或每个同学阅读自己拿到的部分文本，然后向其他同学报告内容，最后互相讨论这些部分应如何组合在一起，构成一篇完整的文章。这一任务需要学生对阅读材料进行反复阅读，为了保证理解的正确性，他们还可能希望阅读其他同学或小组的材料，从而自然地增加了接触和体验语言的机会。例如，第9课介绍北京书院的一篇文章，笔者将3个不同方面的介绍材料分别发放给3个小组，由他们自己准备并报告其内容，最后全班一起讨论如何组合形成完整的文章。这不仅锻炼了学生的阅读理解能力和概括能力，还有利于提高口头表达能力。

　　5.比较的任务：读者从相似的文本或同类事物中通过比较找出异同点。例如，第10课的《自己的花是让别人看的》介绍了不同国家的人养花的特点，可以让学生找出这些不同的特点。通过比较，学生能够更加准确地把握文章的观点并加深理解。

　　6.挑战记忆的任务：在进行快速阅读时，不同的读者会注意并记住不同的信息。这一类型的任务建立在快速的基础上，所以时间的控制非常重要。教师通过对时间的控制，考察并训练学生在短时间内获取文本信息的能力。这一类型的任务特别适合介绍性的说明文，并且任务形式可以多样化。例如，第9课《有趣的头发》、第10课《户外广告》、第11课《如此报喜》等都适合设计这类任务。可以让学生在有限的时间内尽可能多地列出相关信息，也可以让学生就此信息出题给别人做。这一类任务对提高学生的查读能力非常有效。

　　上述6种阅读任务类型在阅读教学中都非常实用，且易操作。但值得注意的是，阅读任务的设计绝不仅仅只有这6种，教师可以根据教学的实际情况设计新的任务形式。例如做表格的任务，如第10课介绍大山的《是外国人，不是外人》，让学生根据文章内容写一份大山的简历表；取小标题的任务，如第10课《我们家的大花猫》中，从不同角度介绍大花猫，可以让学生合作为不同的部分内容取相应的小标题；甚至还可以设计很多接近真实的交际性任务，如第14课根据《父亲给女儿的一封信》，以女儿的身份写回信，根据《寻物启事的写法》写一则寻物启事，根据《中国人的虚岁》来介绍虚岁的算法并计算自己的虚岁等。

　　三、结合任务的阅读教学对学生自主性阅读的影响分析

　　笔者在进行教学实验之前与之后分别对本班22名学生做了一次关于学生自主性阅读的问卷调查。该问卷以王源帅（2014）设计的英语阅读课堂中学习者自主性问卷为基础，并根据本班学生的实际情况对问卷部分题目进行了调整和增删。问卷共29题，涵盖自主学习意识（题号1、3、5、9、13、21、22、26）、自主学习动机（题号2、6、10、14、18、29）、自主学习策略（题号7、11、15、17、19、23、27、28）、自我效能感（题号4、8、12、16、20、24、25）等4个方面。具体题目如下：

　　1.我认为阅读课是有趣的。

　　2.自己不制定学习计划，一切听从老师的安排。

　　3.我会主动查阅阅读材料的相关信息。

　　4.在阅读课上，我会主动举手回答问题。

　　5.上课时我的注意力很集中。

　　6.我上阅读课是为了取得一个好成绩。

　　7.当阅读文章时，我想弄懂每一个词语。

　　8.我能够很好地完成老师在阅读课上给出的任务。

　　9.我会主动把课本上的重要内容标出来。

　　10.我不知道为什么要学汉语，感觉只是为了学而学。

　　11.遇到生词时，我会通过上下文猜出词义。

　　12.我认为做阅读题很容易。

　　13.我认为阅读的好坏取决于老师的指导。

　　14.我经常跟老师或同学交流阅读问题。

　　15.当我不懂句子意思时，我分析句子的语法结构。

　　16.我相信自己能够正确地完成练习题。

　　17.遇到不懂的语言形式，我会跳过去，不管它。 　　18.老师的态度会影响我的学习热情。

　　19.阅读时，我先通读了解文章的主要意思。

　　20.通过同学之间的合作讨论，我感觉收获很大。

　　21.我主动背诵有用的汉语句子或短文。

　　22.课后我会主动复习课上的内容。

　　23.我根据阅读任务的特点，选择不同的阅读方法，如细读、通读、查读。

　　24.没有把握做好的题目，我就不做。

　　25.在阅读课上，我能够在老师规定的时间内完成阅读任务。

　　26.除了阅读课，在平时我也会阅读很多汉语材料。

　　27.阅读时，遇到生词我会立刻查工具书。

　　28.我会思考文章的主要内容是什么并试着复述文章。

　　29.我觉得汉语阅读对学习汉语很有帮助。

　　每道题目后有A、B、C、D、E五个选项，依次代表完全符合、基本符合、不确定、基本不符合、完全不符合。本文分别统计了每题选择A、B两项的人数（为了避免学生选择时的随意性，其中第2、6、7、10、13、18、24、27为反向陈述题，所以统计时计算选择D、E两项的人数）并计算其占总人数的百分比，并将每题得出的百分比作为学生具有该题所隐含自主性的情况。最后根据自主性调查的四个不同方面，取其所包含题目的百分比的平均数来说明全班学生在各个方面的情况。具体数据见图1。

　　图1：实验前后自主性4大方面的对比

　　从图1可见，实验前，学生自主性的4个方面的强度从高到低依次为：自主学习意识（58%）――自主学习动机（50%）――自主学习策略（47.8%）――自我效能感（44%）。但在实验后，4个方面均有不同程度的提高：自主学习意识为70.1%，上升了12.1个百分点；自主学习动机为63.4%，上升了13.4个百分点；自主学习策略为67.5%，上升了19.7个百分点；自我效能感为59.9%，上升了15.9个百分点。其中自主学习意识仍然高居榜首，但自主学习策略进步最大，自我效能感也进步明显。在每个方面的具体题目选择上，除了个别题目（题号4、18、28）没有变化以外，其余题目都不同程度反映了学生自主性的提高。

　　四、结语

　　总体而言，经过结合任务的阅读教学实验后，学生在阅读课上不同方面的自主性都得到了不同程度的提高，特别是在自主学习策略和自我效能感方面进步很大。由此可知，结合任务的阅读教学既有利于增强学生的自我意识和足够的动机，还能够在提高学生的自主学习能力和自信心方面取得显著的成效。在具体操作层面，我们认为，这与教师在教学时有意识地对学生进行阅读技巧的训练并尽可能地给予学生积极的反馈有很大的关系。

　　本项实验的范围仅限于课堂教学，尚未涉及课后阅读。大部分学生反映在课后不会主动进行汉语阅读，主要原因是找不到合适的阅读材料。因此，如何将结合任务的阅读课堂教学效应延伸到课后阅读，有待今后进一步探讨和改进。

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