对外汉语语法教学:从“意义”到“形式”

　　一、“形式”与“意义”的关系

　　在对外汉语教学中，语法是教学内容的重点之一，学生只有掌握了基本的汉语语法结构，才能进行正确有效的交际。虽然交际型教学法的流行使得“有效而有缺陷的交际”盛行一时，但是，无视语法的语言教学与学习，终究难以使学生达到外语学习的真正目的。正如王还（2012）所言：“对外汉语教学离开语法是不可想象的。”要进行简明、有效、实用的语法教学，有很多问题值得研究探讨。语法教学中如何处理好语法形式与语法意义的关系问题？是从形式到意义，还是从意义到形式？亦或是形式与意义的结合？本文将通过分析探讨，回答上述问题。

　　（一）概念界定

　　《语言学百科词典》（1993）认为，“语法形式”是指表现语法意义的物质标志（语素、词；声调、轻重音、语调；语序、重叠）；“语法意义”是指语言单位或语言单位的组合通过一定语法手段（形态类型、结构方式）所表示的共同的概括意义或关系意义。该书特别指出：任何语法单位都是意义和形式的统一体，因此，在语法分析中，必须结合语法意义，才能确定语法形式。金立鑫（1993）认为，“语法形式”是指通过对某些语言形式的操作反映出来的表现形式；“语法意义”是指关系意义（词与词之间组合过程中产生的附加的、依存关系意义，高度抽象为语法范畴）。张世年（1994）认为，“语法形式”是指表示语法意义的种种记号（语序、虚词、重叠）；“语法意义”是指由语法形式直接体现或暗含的意义（结构、关系、功能、时体、语气意义）。这种循环定义的做法是否可取，值得商榷。

　　综合常见的概念界定种类，我们在本文中对“形式”与“意义”概念界定采取《语言学百科词典》（1993）界定。简言之，“语法形式”是指物质标志，而“语法意义”是指共同的概括或关系意义。任何语法单位都是意义和形式的统一体，因此，在语法分析中，必须结合语法意义，才能确定语法形式。

　　（二）外语教学法理论对语法形式与语法意义关系的认识

　　在此，我们选取对对外汉语教学影响较大的几种教学法进行梳理分析。它们分别是语法―翻译法、直接法、交际法、后方法。“语法―翻译法”采取从语法形式到翻译练习的方法，强调语言分析的能力，不重视语言运用的能力；过分强调语法规则的准确性与明晰性，重视形式，忽视意义与用法。

　　“直接法”在某种程度上可以说是语法―翻译法的反动，没有明晰的语法教学，模仿母语自然学习形式，通过大量的意义输入，使学生掌握用法。我们认为，过分强调语法形式，不利于语言正确使用；而过分强调意义，也许不会影响交际与会话，但是无法实现语言运用的准确性。

　　“交际法”的理论基础主要有两个：1.海姆斯的交际能力。它使重视的焦点从语言的准确性转向语言在某种特定语境中的适切性。2.克拉申的监控理论。二语学习通过大量的可懂输入无意识获得，重视意义而不是形式，学习者的情感状态会影响习得。因此，通过提供基于意义、可懂的语言材料，以及一些总是超过学习者现有水平的东西（i+1），可使学生掌握二语。因此，交际法重视学习者获得的信息与流利性，而不是语法的准确性。由此引入一种浸入式的教学模式，它的实践表明，不需要明确的语法教学，学习者的确可以流利地运用第二语言，他们表现出了极好的接受技能。但由此带来的问题是，学习者在多年后仍会坚持出现某些永久的语法错误（Norbert，2002）。总之，交际法帮助学习者说话流利，但不足以使他们达到相应的准确度。可见，对于语法形式进行明确的教学是必要的。

　　“后方法”时代的语法教学认为，增强外语语感，不仅要注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值与社会功能，增强对语言本质的认识。外语输入应当语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境与文化背景。应采用启发式语法教学，借助语料库中抽取的范例，引导、启发学习者注意语法结构形式（陈申、崔永华等，2014）。可以说，后方法时代，语法教学注重在意义的基础与引导之下，启发学生学习语法形式结构。在交际法与后方法时代综合影响对外汉语教学理论发展的当下，我们认为，语法教学中，应当在重视意义的基础之上展开形式教学，最终目的是为了正确运用意义。

　　二、“形式”与“意义”的关系在对外汉语语法教学研究中的体现

　　孙德金（2007）认为，对外汉语语法教学的根本任务是帮助学习者在其要表达的范畴意义和所依托的语法形式间建立起联系。胡明扬（1992）认为，对外汉语语法教学中，形式与意义应当紧密结合。邵敬敏（1993）认为，对外汉语教学的初级阶段，语法教学应从形式到意义；中级阶段，语法教学应从语义到形式；高级阶段，语法教学重在结合语境。赵金铭（1996）认为，对外汉语教学的初级阶段，语法教学应当偏重形式，兼顾意义；中级阶段，语法教学应当区分语义；高级阶段，语法教学要偏重语用功能。孙德金（2007）认为，学界关于语法项目命名角度与标准不统一，过于注重形式-结构主义的影响，语法教学中形式与意义应当统一。总之，业内学者对语法形式和语法意义关系的研究，体现出学界对该问题的充分重视，特别是不同教学阶段立足于不同出发点的观点，具有启发意义和可操作性。

　　分析语法教学中意义与形式的关系问题，在关注外语教学法理论以及对外汉语语法教学研究两个重要角度的同时，我们还应当充分结合成年二语学习者的特点。与儿童习得母语相比，成年二语学习者的显著特点是已经生成意义，理解句式表达的意义并不困难。他们不熟悉的是如何用汉语输出意义、如何用汉语中特有的句法结构（如“把”字句）表达意义（冯丽萍，2013：195）。对于母语中没有、目的语中特有的词汇（如“一国两制”“高大上”），意义讲解的重要性不必多言；汉语特有句式（如“把”字句），也应当在学生先习得和相应句式语用条件相关的词语意义后，再进行教学与操练。以“把”字句为例，学生应先习得与该句式使用相关的“衣服”“床”“放”“在”等词的意义，才能继续“把”字句句式的学习。教给学生“把”字句的固定句式，也是为了使学生最终掌握该句式的语义与语用。 　　综上所述，对外汉语语法教学应遵循意义在先、形式在后、从意义到形式、从形式再到符合语境使用的意义这一路径，即意义→形式→意义（语用），从而帮助学生形成全面的语法能力。下文将从教材编写的角度进一步论述。

　　三、从“意义”到“形式”在教材编写中的体现

　　我们选取汉语、口语两套教材中出现的语法点进行分析考察，分别是《博雅汉语》、《中级汉语口语》和《高级汉语口语》系列教材。

　　我们发现，以该教材中的“是……的”为例，初级阶段的语法点讲解，教材展示多为从形式到意义的路径。该书采用了公式法，简明、清晰，便于理解。但是一次性展示一个语言点的多种语法形式，不符合初级阶段学生的理解与学习能力。我们建议，应根据学生语言水平，少量、多次进行同一语言结构的螺旋上升式展示。同时，可以采用先出多个例句、再总结语法形式的方式进行展示。

　　进入中高级阶段，该系列教材语法点的展示有所变化，具体如下：

　　通过对上述教材中“长得/长着”“不是A就是B”语法点的展示，我们发现，进入中高级阶段，教材展示以从意义到形式的路径为主，先给多个例句展示意义，再总结语法结构形式。在高级阶段，还增加了相似句式的辨析。相应的练习也是以给出语境回答问题的形式展示，这体现了在意义中进行形式操练的处理方式。

　　接下来，我们看口语教材中对语法点的讲解与展示，以《中级汉语口语》与《高级汉语口语》为例：

　　通过对上述教材中的“还真没看出来”“我说什么来着”“……得可怜”语法点的展示，我们发现，口语教材的语法点讲解，大都遵循从意义到形式的路径。在中级口语教材中，还有适量的语法解释，便于学生理解。每个语法点都有大量的例句意义展示，目的是使学生在朗读与练习中体会相应的语法形式，这也与口语教学的特点相关。到了高级阶段，语法注释没有了，只用例句与语境练习，这更是体现了意义在先、形式在后的编写思路。

　　总体而言，汉语教材的语法点展示，在初级阶段，偏重形式。到了中高级阶段，多是从意义到形式的路径。而口语教材，在不同阶段语法点的展示，基本上遵循了从意义到形式的路径。我们认为，不同目的、不同侧重点的教学，对意义与形式的关系处理可以有所侧重，但落脚点都应当是让学生“准确使用”。

　　四、结语

　　汉语作为一种非形态语言，语序、词语是表达意义的重要手段。特定的语法形式对应着特定的意义功能。同一句法结构中的句法成分，在句子中的位置比较固定，一个成分位置的改变会引起整个句子语义的变化。例如，“上海我去过”与“我上海去过”，二者所表达的语义是不同的，前者陈述事实，后者隐含比较。由此可见，语序表面上反映的是一定的句法结构形式与逻辑，但本质上还是由语义决定的，影响学生语法习得难度因素在于语义。因此，在语法教学中，我们应当从意义出发，正确引导学生了解深层语义对句子结构内在的制约关系（冯丽萍，2013：197）；对外汉语语法教学应当遵循“从意义到形式”的路径。

　　除此之外，在语法教学中涉及的“形式与意义的关系”问题，还有很多。比如，教材中语法点的展示，对形式与意义关系如何处理？对教学、教材中语法点形式与意义的展示，是否符合学生习得规律？如何科学证明学生习得语法的过程，是从形式到意义，还是从意义到形式？这些问题值得我们进一步思考与探索。

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