发展性教学的内在机制

　　中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）14-0016-02

　　促进学生的发展是教学永恒的追求，怎样才能又好又快的促进学生发展是教育者不懈探索的主题。对这一主题的探索，我们需从教学的载体――知识的角度来考量。

　　发展性教学倡导这样的知识观：知识不再是绝对静止的、客观的、普遍的和和价值无涉的，而是具有建构性、生成性、增值性、开放性和创造性的；知识不再是一个自我封闭的系统，而是不断吸收新知识、整合和改组已有知识结构的开放系统；知识不再是对现实的终结解释，而是一种暂时的假设或解释，知识在批判、辩驳和创新的过程中不断发展、增值。毋庸置疑，教学尤其是课堂教学承担着促进知识增值的重任和促进人发展的重任，所以理清知识教学与智慧发展、知识教学与德性养成之间的关系至关重要。

　　一、知识教学与智慧形成

　　知识是教学内容的主要体现，是促进学生发展的动力源泉。所谓知识，是人类在实践的过程中产生并经实践检验的认识成果，是客观事物的本质属性在人脑中的主观反映，是人类集体智慧的结晶。在古代“知”读“智”，通常指智慧。如《论语?宪问》中“仁者不忧，勇者不惧”、《孟子?告子上》中“是非之心，智也”，即是说能辨明是非就是智。《荀子?正名》中指出“知有所和，谓之智”， 意思是说人的认识与客观事物相吻合便成为智。在现代，智慧通常被理解为能够正确、灵活、迅速的发现问题和解决问题的心理状态和能力总和。智慧是一个非常复杂和抽象的范畴，包括智力体系和非智力体系，是智力因素和非智力因素的协调统一的发展。哲学家培根说：“知识就是力量”，然而笔者认为“知识是基础、智慧才是力量”，因为“没有智慧就缺乏眼光，就缺乏鉴赏力，缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中找不到前进的方向”。

　　1.知识的智力价值。从学生发展的角度来看，智力就是学生掌握知识、运用知识、创造新知识的一种心理品质。知识与智力有着密切的联系，两者相互制约、相互促进。知识与智力的内在联系体现在：不管是前人探索知识还是后人学习知识、创新知识，都需要人们的智力努力，都是智力劳动的成果。“知识是人们智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，能给人的发展带来一定积极的影响。”虽然知识本身蕴藏着智力价值，但是不能说知识就等于智力、拥有了多少知识就具有相应的智力，因为两者属于不同的范畴，知识是主体对客体的认识成果，属于经验的范畴；智力在动词层面讲是指人对事物的认知过程，名词层面则指人的认识能力，属于能力范畴。

　　2.知识教学与智力发展。关于教学促进学生的发展，教育史上长期存在“形式教育论”和“实质教育论”互相对峙的两大阵营。在“形式教育论”者看来，教学的主要目的在于训练学生的心理官能，促进学生智力的发展，知识的学习与掌握则是不足为重的。“实质教育论”者则认为教学最主要的目的在于传授给学生适应实际生活的知识与技能，能力的发展则是次要的和附庸的。随着时代的发展、教学的不断革新，人们逐渐认识到“形式教育论”与“实质教育论”这种非此即彼的做法是不科学的，割裂了知识与智力两者间辩证统一的关系。发展性教学论认为，知识掌握与智力发展并不是非此即彼，而是互为基础的。知识的学习是智力发展的基础，智力的发展又是学习知识的保证。“教学不应仅是知识的传授，更重要的是刺激学生智力的发展，儿童不应再是消极接受知识灌输的容器，而是要学会如何思维。智力训练的目的是形成智慧，而不是储存记忆，在于造就智力的探究者，而不仅仅是博学。”

　　长期以来，在掌握知识与发展智力间存在一个错误的认识，即认为：智力的发展附属在知识的学习过程之中，智力是在知识学习的过程中自然而然的发展起来的，因为学生在学习的同时也在进行着智力活动。然而，知识的掌握与智力的发展并不总是同步的，知识与智力间既有区别又有联系。区别表现在：它们是两个不同的概念，智力是主体对客体的认识能力，而知识是主体对客体的认识过程和认识结果。联系表现在：智力发展是掌握知识的前提基础，智力的发展程度决定着人们知识掌握的深浅、难易、多少、快慢以及巩固程度；知识掌握是智力发展的必要途径。“智力水平的提高，主要是在掌握知识的过程中实现的，头脑空空，思维就无法展开，孤陋寡闻智力就难以提高。”总之，知识掌握与智力发展并不总呈正比，双方都不是影响彼此发展的唯一因素，两者是辩证统一的关系，统一是有条件的、相对的。教学的任务正在于探索促进两者统一发展的条件与方法，知识教学应充分体现知识的智力价值，应保证智力的最佳发展水平，而智力的发展也能更好更快地促进学生对知识的学习与掌握。

　　二、知识教学与德性养成

　　教学的问题从跟本上来说是促进人的智慧发展、德性养成和达到完满幸福生活的问题，因此，关注学生的生命发展和德性养成便成了教学的出发点与归宿。我们的教学应该从关注学生知识发展的“知识本位”转向注重学生自主、完满、和谐的“德性本位”上来。关于德性，中西方常常把它当作“道德”的同义词。德性有两层内涵，在伦理学层面指人的道德品质；在本体论层面指万事万物的本源。笔者认为，德性是指人之为人的本性，是人的精神生命的灵魂与源泉，是人安身立命之本，是人性区别于兽性的关键，是促进人与事物向前发展的精神动力，是智慧与道德协调统一的发展。德性具有强大的、潜藏的内部驱动力，驱使人们在尊重他人、尊重自然规律的基础上创造自己的幸福生活，实现其生命价值，实现“真我”，成为一个真正的人。

　　1.知识的德性成分。知识与德性的关系问题自古以来就是一个很复杂的问题。古希腊哲学大师苏格拉底提出“知识即美德”，他把德性认为是理智的形式，强调理性在道德中的作用，没有知识就没有德性。柏拉图继承苏格拉底关于“知识即美德”的观念，在其著作《理想国》中构想了一个掌握着各种知识的统治者――哲学王，哲学王集正义、节制、勇敢、智慧于一身，成为完美德性的化身。亚里士多德认为“德性是一种合乎明智的品质”，“德性无明智则盲”，他认为德性主宰着知识的理性，智慧是伦理的最高形式，进一步拓展了“知识即美德”的观点。近代西方在知识与德性的问题上存在着经验主义与唯理性主义两大阵营。经验主义的代表人物培根提出“知识就是力量”，认为“道德从属于知识”。他认为“真理同善的区别就像印章同印文的区别一样，因为真理能印出美德，而谬误的乌云却降下激情和骚扰不安的暴风雨来”。以笛卡尔、斯宾诺莎为代表的理性主义则倡导“为德性而求知”，笛卡尔主张知识即是道德，求知的目的在于趋于至善。斯宾诺莎主张知识的最高级形式即是德性，学习知识的过程即是促使德性完满的过程。由此可见，在古近代的西方大都把知识等同于德性，无知即无德。 　　然而，作为现时代的我们应该能清晰的认识到“知识即德性”的弊病，知识不能简单的等同于德性，两者既有区别又有联系。区别表现在：①知识和德性分属于不同的认识范畴，知识是主体对客体的认识、反映，属于“求真”的范畴，而德性追求至善，属于“求善”的范畴，真善的区别是绝对的，统一是有条件的和相对的。②知识重在认识过程，而德性重在实践过程，知识与德性的关系是知与行的关系，知是行的条件。联系表现在：完满的人是真善美的统一，没有经过求真与求善的努力，人将不可能步入美的境界；完满的人是知行合一的人，知是行的基础，因为很难想象一个一无所知的人，能够自觉的行善。知识是形成德性的基础和动力源泉，知识有助于发展人们的道德行为能力，有助于指引人们自觉行善积德。简而言之，知识蕴含着德性的成分，是德性发展的必要条件。

　　2.知识教学与德性发展。虽然知识蕴含着德性的成分，是德性形成的基础，但知识的掌握与德性的发展并不总是同步的和成正比的。比如，一个知识丰富、气宇非凡、文质彬彬的人，背地里可能是一个德性泯灭殆尽的盗贼、杀人凶手、卖国贼……在这些人这里，知识不再是通往德性的金钥匙，而成了满足其无限膨胀的私欲的工具，成了明里暗里的剥削、压迫他人的利器。然而，现代人的道德败坏并不源于人的无知，而是源于对科学知识的盲目崇拜、对科学技术的霸占与滥用。不知有多少鲜活的生命丧失在以科学技术为装备的国家之间、民族之间的争夺中。这一切的根本原因在于知识与德性的分离、知识教学与德性陶冶的分离。

　　在科学技术突飞猛进的今天，我们应该认识到教学促进德性发展的紧迫性和重要性，时代的发展呼唤着人们的道德觉醒、德性陶冶。当前我国的道德教学和知识教学走在互不融合、或者没完全融合的道路上，认为道德教学渗透在知识教学的过程中的这种“德育渗透说”的弊病在于“先将德育排除在教学之外，然后再把两者结合起来，就如同先将主体与客体分裂开来人后又把两者结合起来一样。”发展性教学倡导德性的培养是融合在各科知识教学中的，德性养成不是道德课程的专有职能，学习知识的过程即是陶冶德性的过程，德性的陶冶是知识教学的固有功能。总之，德性的养成建立在知识教学的基础之上，融合在知识学习的过程之中，知识的教学要升华到德性的养成上来，知识的问题是一个认识问题，而德性的问题是一个实践问题，二者是知与行的关系问题。在学生的人生发展旅途上应该做到知行统一、真善美的结合，知识的教学应该有助于德性的养成，而德性的养成又有助于知识的学习。

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