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日期：2023-01-23 阅读量：0次 所属栏目：学前教育
叶圣陶先生曾针对精读与略读说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”略读课文不是指那种不重要的、可以少花力气的课文，而是指教师应该基本放手甚至完全放手的课文。其重要程度同精读课文是一样的，是作为检验学生有没有掌握精读课文，能不能实现知识技能迁移的工具。学好某一个单元的标志不是看能否复述所学课文中的知识，而是看是不是能够自己独立学习略读课文。
因此，从单元课文精读与略读的编排入手，作一些教学上的改变，实现学生的主动学习，这是一种有意义、有价值的尝试。
一、设想
站在课文精读与略读的编排视角，以单元为单位进行整体教学设计。基于“扶放有度、先扶后放”的原则，可将一个单元的教学分为三个阶段。
[教师主导][适度引导][学生自主][→][→]
在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。即在一个单元三个阶段的学习过程中，从精读课文到略读课文，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多，教师给予学生的反馈是基于对学生学习表现的诊断。学生一开始在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，实现知识技能的迁移。
[教师的渐放式引导
][学生的渐进式参与][教师的诊断式反馈
][学与教的方式]
这样的语文课堂是具有指导性的发现学习的课堂。教师提供了必要的指导，但没有控制学习过程，而是让学生在学习上有更多的选择与责任。学生从被动的信息接受者转向主动的学习参与者。这样的语文教学实践也指向了问题的解决，促进学生提高应对实践中复杂问题的能力，实现所学知识在学习和应用中的迁移，这也是不断变化的社会环境对人所提出的新要求。
二、实践
在共同的学习环境中，教师与学生以学习内容为中介，体现了一种“以教促学”与“以学论教”的复合关系。
（一）调整学习内容：精读处理为略读或略读处理为精读
人教版语文教材中的单个单元由一份单元导读和四篇课文组成，四篇课文并不一定是按照先精读后略读的顺序编排的。为了实现“由扶到放”的理念，完成单元内三阶段的学习，教师需要对单元课文重新编排和设计，有精读处理为略读的，也有略读处理为精读的。下面以人教版四年级下册第八单元为例（见表1）。
此单元要求培养学生的核心能力是：掌握复述的几种方法，会选择恰当的方法复述故事。对此，课文重新编排的依据如下。
《文成公主进藏》：民间传说故事中很多情节段式结构相似，描写手法接近。本文也是如此，它还是单元内唯一一篇运用了这类写法的文章。所有关于文成公主进藏遭遇困难的描写，都符合“遇到困难―公主出手―神奇化解”这样的规律。只要指导学生学会复述文成公主第一次遇到困难的段落，后面的复述就会显得轻松多了。所以针对复述教学，这篇文章要处理为精读，重在寻找规律，掌握方法。
《普罗米修斯》：这是本单元第三篇课文、第四个故事（第一篇课文有两则寓言）。和《纪昌学射》《扁鹊治病》一样，本文也是按事情发展顺序记叙的。虽然文中出现的人物要比前面的文章多一些，但关键性人物普罗米修斯非常突出。从《纪昌学射》和《扁鹊治病》中学到的复述方法都可以加以运用。如学习《纪昌学射》时，采用列表格辅助复述的方法，简单罗列人物的主要事件及事件的结果；又如学习《扁鹊治病》时，采用按时间顺序复述的方法。本文的时间顺序并没有像《扁鹊治病》那么明显，但也完全可以根据文章内容归纳：人类没有火种时―普罗米修斯盗了火种后―普罗米修斯被关后―普罗米修斯被救后。基于以上原因，本文由精读调整为略读。
（二）单元学习三阶段：教师主导→适度引导→学生自主
没有教师的教，学生也是可以学的，但是为了更高效的学，就需要教师的教了。教什么，教多少，何时何地教，这需要有一个“扶放有度”的把握。总体原则是教师先扶后放，逐渐放手。教的目的是为了不需要教，但是为了这个目的，就需要先教，需要教师为学生提供支架，再慢慢过渡到学生自主学习。因此，我们把单元学习主要分为三个阶段――教师主导、适度引导、学生自主，相??的要设计三类学习任务。
下面仍以人教版四年级下册第八单元为例，具体阐述单元学习的三个阶段和三种教学方式的实施过程（见表2）。
1.第一阶段：教师主导
（1）阶段主要特征：教师提供问题的解决方案。
（2）课文：《寓言两则》（精读），内含《纪昌学射》与《扁鹊治病》。
?学习任务一：学了《纪昌学射》后，要求学生进行复述。
教师提供的解决方案：向学生提供关键信息表（见表3），故事的主要信息全在表格中，它是非常好的复述依据。
学生学习行为：根据教师提供的关键信息表进行复述。
教师诊断式反馈：学生的复述出现一个问题，即表格记录的是纪昌两次学射的过程，中间连接语学生用的是“第二次，飞卫……”不够自然，显得生硬。教师指导后，学生进行改进：“纪昌以为自己学得很不错了，就再次去拜见飞卫。”“纪昌对自己的表现非常满意，又一次去拜见飞卫。”
?学习任务二：学习《扁鹊治病》后，要求学生用除了列表格以外的其他方法来复述课文。
教师提供的解决方案：提醒学生利用时间顺序复述。课文每一段表示时间的用语有“有一天”“过了十来天”“十来天后”“又过了十几天”“五六天之后”。
学生学习行为：根据教师提供的时间顺序进行复述。
教师诊断式反馈：利用时间顺序复述，学生往往能记准时间，但对于扁鹊和蔡桓公的表现容易忽视。教师提醒学生将时间和表格结合起来复述，这样就容易把故事情节说清楚。
2.第二阶段：适度引导
（1）阶段主要特征：教师视情况决定是否提供解决方案或提供部分解决方案。
（2）课文：《文成公主进藏》（精读）和《普罗米修斯》（略读）。
?学习任务一：学习《文成公主进藏》，在教师和学生合作复述的基础上，学生能选择文成公主遇到的其中一个困难进行独立复述。
教师提供的部分解决方案：教师和学生合作复述“过沼泽”的内容，并板书关键词“小鸟说――，只见她――，从此以后――”。
学生学习行为：此阶段学生的自主学习活动出现了。学生有了和教师合作复述的经验，又了解了故事情节的固有格式，就很有兴致，跃跃欲试。根据“遇到什么困难―她怎么做―从此以后怎么样”的模式，学生独立复述了其他三部分内容：“遇到大河”“遇到恶鸟”“遇到大山”。
教师诊断式反馈：学生进行单独一块内容的复述没有什么问题，但几个部分连起来复述时，前后的连接有些生硬。教师指导学生用“过了一些日子”“走着走着”“突然眼前出现了”连接后，复述连贯了很多。
?学习任务二：学习《普罗米修斯》，由于本文出现的人物比以往的故事都要多，所以要理清人物关系，了解他们各做了什么。请学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，独立完成后同桌交流复述。
教师提供的部分解决方案：学习这一课时，教师的介入再次减少，教师只是提醒学生把人物名字和主要事件以提纲的形式罗列，并按照提纲独立复述课文。
学生学习行为：独立列提纲，大部分学生所列提纲如下面方框中所示。
[ 修改前
普罗米修斯 为人类窃火种
被惩罚（关、锁、啄）
阿波罗 驾太阳车
宙斯 惩罚普罗米修斯
火神 敬佩普罗米修斯 提醒
大力神 放了普罗米修斯]
教师诊断式反馈：学生把所有人物都罗列出来，没有分析主次，甚至有的人物根本不需要出现，比如阿波罗，而宙斯、火神、大力神都只需要一笔带过就可以了，应该主要抓住普罗米修斯来复述。修改后的提纲如下面方框中所示。
[ 修改后
普罗米修斯：窃火种（太阳神）
被惩罚（宙斯）（火神劝）
【?i悬崖―啄肝脏】
被解救（大力神）]
根据修改后的提纲复述，主人公及主要事件就凸显出来了。
3.第三阶段：学生自主
（1）阶段主要特征：要求学生自己寻找解决方案。
（2）课文：《渔夫的故事》（略读）。
?学习任务：自主完成略读课文《渔夫的故事》的复述。
教师不提供解决方案。
学生学习行为：教师观察发现，多数学生以列提纲的形式准备复述。下图为某个学生的复述提纲。
][经过][结果][意外得瓶
][魔杀渔夫
][战胜魔][告诉后人
][开瓶救魔]
教师诊断式反馈：虽然在学习前期教师不干预，但学生结束学习后，教师需要给予及时的反馈。学生所列的提纲有的是按事情发展顺序列出起因、经过、结果，有的是分列出两个人物（渔夫和魔鬼）的主要表现，也有的根据故事内容编了个顺口溜。他们都有自己的思考。但在复述时，还是存在眉毛胡子一把抓的问题，像这样长篇幅的故事复述，一定要抓住主要人物、主要事件，不能面面俱到。比如：渔夫不小心把魔鬼放出来后，他们之间的对话有很多，特别是魔鬼要杀渔夫的理由足足有300字，而魔鬼不是故事的主人公，学生复述时无须长篇大论，并且魔鬼的前三个理由都是同一方面的，完全可以用一句话合并。
在这样的指导下，学生抓准重点进行复述就轻松多了。
教师在教学中利用多种引导方式，为学生提供学习支架，最终放手让学生自主学习，成为学习的促进者、协作者、导航者；学生则在课堂中积极深入，主动参与，在学习上有更多的主动权。教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈，都促使学生的学习成功率大大提高，获得了更多的学习成就感，从而进一步激发学习动机，形成良性循环。学生扎实掌握知识技能并学会迁移；学生倾听、合作、表达等能力得到了大幅度的提升；学生获取信息、处理信息的能力不断得到加强；学生思维的灵活性、独创性和系统性较之以前有了很大的进步。
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