二语习得语法教学中的过程性教学法研究

　　引 言

　　过程性教学（Processing Instruction）是以输入加工理论（Input Processing）为理论依据的语法教学法[1]。Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2]。Schmidt提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3]。针对这个问题，Van Patten提出过程性教学（Processing Instruction），通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2]。

　　国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1]。冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4]。目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。

　　过程性教学和输入加工假设

　　在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7]。过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。

　　1.理论背景

　　过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。输入加工理论结合了Krashen对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8]。

　　对于二语学习者，语言输入是必不可少的。但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。Van Patten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得第二语言语法特征的效果。他认为：为了获取交际意义，学习者会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息，而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2]。

　　造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。Broadbent提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资源。在我们处理大量语言信息的过程中，这个注意机制会过滤信息，对信息进行有选择的加工[9]。Van Patten提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。他认为，因为注意力资源是有限的，所以语言意义和语言形态同时呈现在学习者面前时，会竞争注意资源。在选择注意的影响下，只有部分输入信息会“被注意到”。Schmidt提出的注意假说 “noticing hypothesis”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理，从而有可能将被处理的语言内容内化到自己的知识体系中[3]。输入处理理论强调：注意机制在二语习得过程中的作用，认为只有被注意并被处理的语言信息才有可能融入学习者的语言知识体系。

　　目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。Ellis & Sagarra认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语言。比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形态的屈折变化，如动词的时态和名词的单复数的形态变化，所以，在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时，要通过理解时间副词“昨天”来了解动作发生的时间。那么在学习英语的过程中，母语为汉语的英语?W习者会利用处理汉语的策略来理解英语[10]。

　　如，We cleaned the classroom yesterday.

　　在处理这个英语句子时，学习者会先寻找 “yesterday”这样的时间副词，通过时间副词获得动作发生的时间。这个处理策略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化 “cleaned”。Van Patten认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。为了解决这个问题，Van Patten 提出了过程性教学[2]。

　　2.过程性教学

　　过程性教学是以输入任务为主的语法教学。它含有两个部分：（1）针对语法特征的教学；（2）结构化输入任务。第一部分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所具备的意义。在讲解语法形式后，教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式，也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原则，如第一名词原则[2]。 　　第二个部分为“结构化任务”。结构化任务包含两个练习。第一个是语法特征参照练习（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的句子给学生。这些句子以呈现目标语法特征为主。比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed。那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。如要将“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。如判断任务，学生听或读句子“Peter called his sister.”后，要求学生判断Peter“打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。

　　第二个练习是观点表述练习（Affective activities）。Van Patten没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2]。观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。

　　过程性教学研究回顾

　　本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition， Language Learning， Second Language Teaching和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania。

　　表1列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。研究对象注明了被试的受教育程度。参加研究的被试人数为最终人数。大部分的研究采用筛选前测 （screening test）剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。研究设计含有两个方面的内容。组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI（explicit information） 是显性信息组（显性教学组）； SI （structured input）是结构化任务组；PI （processing instruction或EI+SI）是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control是参照组。

　　过程性教学任务的研究设计

　　过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学（instruction）对第二语言习得的辅助作用[7]。但是，对于显性信息是否能够促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。

　　Van Patten & Oikkenon分组设计讨论了显性信息、结构化任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和语序语法形式的作用[17]。结果显示：结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过程性教学组接受相同的显性信息语法指导。所以，结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。笔者还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果，并讨论过程性教学任务的效果。

　　根据研究设计，过程性教学任务研究分为线上研究和线下研究。线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性，以此来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的差异[12-14]。线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察显性信息组、结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的效果。过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态变化较英语更丰富的西班牙语、意大利语和德语。仅有 Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16]。在语法形态上，线下研究主要?论学习者对目标语言词汇层面的形态特征的习得，如noun-adjective agreement in Italian等。

　　线上研究和线下研究采用不同的研究方法，很难将两种研究结果对比分析。现有的线上研究在设计上也采用电脑设备，结果虽然显示过程性教学任务组在完成语法任务时的反应时更短，这说明接受过程性教学的学生能够更快地处理目标语法内容[12]，但这并不能给课堂教学提供很多教学任务设计的信息。毕竟大部分的语言教学环境没有条件给学生提供电脑。

　　研究组的设计上，大部分是根据教学方式进行分组，大部分研究都设计了显性信息教学组（Explicit Information only）、结构化任务组 （Structured Input only）、过程性教学任务组（Explicit Information and Structured Input）。通过对比前测和后测的任务考核成绩，观察哪个组在目标语法任务上有更好的表现，并利用数据分析工具计算组间在测试结果上是否有差异。 　　?⑾孕孕畔⒋庸?程性教学任务中分离出来是为了观察过程性教学的效果，究竟是因为给学生提供的关于目标语法的显性信息（explicit instruction）引起的，还是因为结构化任务（structured input）引起的。这个设计对探讨过程性教学任务的作用非常重要。学术界对显性信息教学是否能够辅助陈述型知识转化为程序型知识还有保留。在研究中设计一个显性信息任务组，可以更好地观察显性信息在语法教学中的作用。需要注意的是，研究设计如果将显性信息任务和结构化任务进行对比，设计的考察任务不能与结构化任务相似。这样结构化任务组的成绩会受到结构化任务的影响，出现练习效应。除了了解显性信息在语法教学中的作用，对结构化任务的研究也非常重要。Marsden & Chen 的研究将结构化任务内部的两个练习分别作为考察对象。他们的研究表明对目标语法形式的习得效果来自语法特征参照练习而不是观点表述练习[16]。

　　在表1罗列的研究中，除了Marsden & Chen，其他研究在前测的时候都加入了筛选测试（或者前测本身就是筛选测试）。筛选测试是为了考察学习者对目标语法形式的了解程度。如果学习者在前测/筛选测试中表现出对目标语法知识有较好的掌握，这个学习者的数据就不会被包括在最后的统计分析中。筛选测试是为了更好地观察目标教学法的效果。但是，这样的设计会影响教学法在实际教学过程中的预测。毕竟，真实的教学环境很难保证学生对目标语法形态的认识度保持一致。

　　过程性教学的研究意义

　　过程性教学任务的研究对理解第二语言语法习得和教学有着深远的意义。第一，使用线上、线下不同的研究方法观察显性信息在语法教学任务中的作用，可以为第二语言习得接口问题提供更多数据。如果显性信息可以辅助语法形式的习得，那就说明在某种程度上，学习者通过学习获得的陈述型知识是可以转化为程序型知识的。通过这个，可以间接证明两种知识体系之间是存在接口的假想。第二，对结构化任务的研究可以更好地了解第二语言语法形态习得的过程。学习经过加工的语法输入信息（除去多余的词汇信息，仅提供大量的以目标语法形式为主的句子让学生理解）是否能够更好地促进语法习得。如果是的，那么是否说明在语言学习过程中注意机制的重要作用？是否能通过观点表述练习起到增加显示目标语法形式频次的作用？

　　探索这些问题对第二语言习得过程的理解有着重要的影响。首先，这些研究观察英语母语学习者习得西班牙等语言的语法形式。这是因为对于英语而言，法语、意大利语和西班牙语有更丰富的语言形态的变化。这在某种程度上局限了对过程性教学的了解。汉语在词形上没有形态变化，但是在句式上也有自身的特点。过程性教学作为一个语法教学被提出来，应该观察其在辅助更多不同语言语法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根据试验内容设计实验组而没有参照组/控制组。这就很难排除实验组得到的数据很有可能来自练习效应，某种程度上局限了对测试结果的理解。同时，筛选测试将对目标语法形式有所了解的学习者剔除出数据分析范围，这影响了实验的环境效度。毕竟在实际的教学环境中很难确保每个学生都没有接触过目标语法形式。通过这样设计，获得的数据不能够很好地预测过程性教学在实际教学环境中的作用。以后的研究可以通过改进研究设计来观察过程性教学在课堂语法教学中的作用。

　　结 语

　　本研究全面地介绍了过程性教学的理论背景和所包含的任务内容，回顾了国外研究过程性教学的实证研究，分析了各个任务在语法教学中的作用的研究。列表对比了研究内容、对象、研究分组和研究任务。分析结果显示：显性信息在教学过程中的作用比较有限，语法特征参照任务和观点，陈述任务对二语语法习得的促进作用。但是由于研究内容主要局限于对第二语言形态特征的习得，研究设计上缺少参照组，测试题目与过程性教学任务有相似性，这些都对观察过程性教学的作用有一定的影响。以后的研究可以拓展研究内容，尝试以更多类型的产出型任务来更全面地观察过程性教学在二语语法习得中的作用。

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