核心素养理念下低年级阅读教学内容的选取

　　一、为什么要强调教学内容的选取

　　1.教材对教师提出的要求

　　阅读教学，不像识字和口语交际等的教学，有着较为明确的内容、目标和要求。事实上，当下低年级语文阅读教学的现状是：很多老师面对一篇课文（一个文本）时，很难做到胸中有“标”，心中有“生”，既能“瞻前”，又能“顾后”， 在教学目标的定位、内容的选取上较难尽如人意。所以，低年级语文阅读教学“碎（课堂小问题多，细细碎碎）、烦（话语翻来覆去，生怕学生听不懂）、慢（教学进度慢，效益不高）、倦（学生学习劲头不足，易倦怠）”的现状未能很好地得到改变。

　　部编教材为了更好地服务于教学，教材按单元详细地列出了语文要素，也就是对“教什么”比较明确地进行系统安排。但每篇课文具体教什么，还需教师立足《义务教育语文课程标准（2011年版）》，结合学生实际情况，围绕“单元语文要素”进行合理选择和安排。

　　如部编小学语文一年级下册，除去两个识字单元，共有六个课文单元，根据“人文主题”和“语文要素”，组织如下：

　　这样的要素罗列，若教师对课标把握准确，对学生足够了解，并有足够的能力围绕核心要素组织教学内容，那么教学就能较好地为目标服务，为学生发展服务。反之，则依然令人担忧。

　　2.课改对教师提出的要求

　　自2016年“学科核心素养”概念的提出以来，学科教学已从“知识时代”走向“素养时代”，教学将不再局限于知识传授，要指向为学生未来的发展锻造必备品格，发展核心能力。

　　针对语文教学的转型，吴忠豪教授早就提出“教什么比怎么教更重要”的观点。在“素养时代”，低年级语文阅读教学的内容，相比以往，又?有哪些调整和改变呢？

　　2016年，“普通高中各学科核心素养”讨论稿出台，其中，普通高中语文核心素养包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。前两者，应是小学语文学科落实核心素养的重点。随后，人教社陈先云先生从“语言理解能力、语言运用能力、思维能力、初步审美能力”四个维度列出了小学语文核心素养清单，但这份清单仍不适用于低年级学生。

　　小学低年级的阅读教学，处于阅读的起步阶段。纵观《义务教育语文课程标准（2011年版）》各阶段目标，立足语文学科核心素养的四个维度，相比其他年段，低年级阅读教学的核心素养应指向：“阅读兴趣的激发”“阅读习惯的培养”“流畅朗读的练习”“基本的阅读方法和策略的学习”“鼓励自主思考和个性表达”等。

　　如何围绕以上低年级阅读教学的核心要素，对教材进行合理开发和利用，选取适切的内容开展课堂教学，成了新时期摆在我们面前的一个新命题。

　　二、教学内容选取的基本原则

　　当下，有些知名儿童阅读推广人对教材不屑一顾，大量引入自选文本，此举太过鲁莽。教材中的语文知识、语文技能等都是成体系螺旋上升的。轻视或无视教材，只会割断体系链，教学就会出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的失控局面。那将是一种多大的危害！任何一门学科的教材，都会有其不足之处，作为教师，需要做的是用增补、调换、重组等方式，促进其完善。

　　低年级阅读教学内容的选取，需立足核心素养，尊重教材，遵循以下原则：

　　1.站在课标的高度考察教材

　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定了义务教育阶段语文学科课程的目标和内容，是语文教学的纲。教材是落实课程标准的载体。纲不能随便动，载体却可根据教学实际编制调整，因而才会有各种版本的教材。

　　作为教师，拿到教材，万不可当圣经看，而要审读、慎读、深读教材，考察教材是否体现和执行了课程标准，它对课程标准相关内容执行得如何等。教师必须在充分尊重教材的前提下，对教材内容有着准确的理解和把握，才谈得上下一步的内容选取和运用。

　　2.站在学段的宽度考察语文要素

　　语文要素在教材里不是孤立的。应该把它放在整个学段的坐标中去考察，这样才能准确理解和把握有关教学内容的课程价值，以及它在整个课程内容中的地位，和学生目前必须掌握的程度。

　　在考察语文要素时，需加强整体思考，务必做到“上勾下联”，厘清上位的核心素养、课程标准、教学目标与下位的单元目标、课时目标之间的逻辑关系。

　　如部编小学语文一年级上下册关于“朗读课文”“学习阅读”这两个核心素养的内容，教材要求分别如下：

　　流畅朗读是第一学段阅读教学的重要内容，一年级上册，是学习朗读，着力在“读正确、读流利”，即“读准字音、不读破句、不唱读”。流畅朗读的技能，不可能在一年级上学期一个学期中完全达成。但后续几个学期的学习，是在原有基础上的提升。如表格中的内容所示，一年级下学期重点练习读好长句子，读出不同句子的感情色彩，并学习在具体的语境中，读出角色的不同语气。

　　学习阅读亦是如此，一年级上学期重在“找出课文中明显的信息”“学习借助图画阅读”。到了一年级下学期，在“找出课文中明显信息”的基础上，训练“根据信息做简单的推断”能力，发展学生的逻辑思维能力。一年级上学期“学习借助图画阅读课文”，到了一年级下学期，前面的“学习”没有了，要学生“借助图画阅读课文”，并“联系上下文和生活实际了解词语的意思”。

　　教师要关注到这种前后内容的关联性，控制单元教学的边界。以防盲目，甚至错误地理解“创造性使用教材”，重复或随意增加教学内容，稀释教学重点，偏离教学重心。

　　3.站在学生的角度考量内容 　　教学是为学生发展服务的，脱离对学生学习能力的考量，再好的内容也起不到应有的作用，有时，甚至会起反作用。如学习内容的难度长期远远超越学生现有的学习能力，学生会产生“习得性无助”――认为自己很笨，怎么学都学不会。若学习内容的难度长期滞后于学生现有的学习能力，则会抑制学生智能的发展，错失教育良机。

　　站在学生角度考量教学内容，可以从两个方面去思考：一是从学生现有学习能力的角度组合教材，在处理教材时不搞“一刀切”，教学中多给学生选择的机会。也可根据学生的学习需要，随机提供“小贴士”“小资料袋”等，供他们学习时查阅参考，帮助理解。二是从学生未来发展的角度选取教材。核心素养理念下，我们要引导学生通过具体的文本、鲜活的语言文字，在自主学习的过程中，关注母语的特点，提升对母语特点感受的敏锐性，激发爱国情怀，增强对民族文化的自信。每一个知识，每一篇文章，都要进行综合考虑，切忌把语文知识和语文要素分解开来，做单纯的技术训练。

　　三、阅读教学内容选取的策略

　　1.深入解读教材

　　随着课改的深化，“知识中心”转向“能力（素养）中心”，学科教学要着力培养学生形成高于“学科知识”的“学科素养”。对于教学来说，教材是重要的载体。教材解读不到位，知识落实就会不到位，素养落实就更难到位。深入解读教材，是保证知识、素养落地的关键，也是选取教学内容的重要前提。

　　这个“深入解读”，不仅指读课文本身，还要深入解读文本教材的助读系统，如穿插在文中的泡泡提示；课后的识字表、写字表、练一练、想一想、做一做；语文园地里与本课教学内容对应的板块练习等。只有深入解读教材，才能准确理解编写意图，充分挖掘教材中隐含的教育资源，教学内容的选取也才能达到最科学。

　　（1）把握好知识细节。识字写字是低年级阅读教学很重要的内容。每篇阅读课文，都要承担十多个生字的识字任务。这十多个生字，该怎么记？教学时是否平均用力？很多一线老师习惯用“加一加”“减一减”“换一换”等概念性的方法机械识记。会解读教材的老师，会从总体上分析本课生字的特点或难点，会特别关注带新偏旁的生字，选取带新偏旁的生字作为本课识字教学的重点，把偏旁表示的意思，为什么?h字如此组合，生活、阅读中的应用等纳入教学，组成一张知识网，帮助学生建构这个汉字的知识体系。这就把知识的细节做亮了。

　　（2）落实好语文要素。老师一定要吃透本单元的所有文本，通观全局，重组教材内相关资源。如一年级下册第五单元，语文园地的“字词句运用”里有一题是“读一读，照样子说一说”，就是以“小白兔割草”为例，把句子从“谁干什么”扩展到“谁在哪里干什么”，再扩展到“谁怎么样在哪里干什么”。这种语言运用能力的练习，在学习课文《要下雨了》时，就可结合“找出课文中明显信息”，进行渗透教学。园地里是句子的运用练习。教师要立足语文要素，做好教学内容层级上的把握。

　　（3）建立起单元整组意识。一个单元语文要素的编排，不会在单元的每篇课文中一一提及，那样，教材编写就会显得臃肿烦琐。在选取教学内容时，需要教师建立单元整体意识，重点思考：单元语文要素体现在每篇课文哪些地方，是怎样体现的，前后之间的联系是什么，教学时，可以通过哪些内容来实现。如一年级下册第三单元的语文要素“联系上下文了解词语的意思”，教材中只在第二课《树和喜鹊》中提出要求：读了第一段，我知道了“孤单”的意思。这并不意味着这一课会用联系上下文了解词语的意思就可以了，而是要把这种方法一以贯之，解决阅读中不太理解的词语。如第7课《怎么都快乐》中的“独自、更有劲”等词语，都可以结合上下文，在具体语境中来理解。

　　当然，深入解读教材的方法还有很多，如通过不同版本教材的对比阅读、对作品创作的背景解读、对作家同类型作品的比较阅读等。这有助于对教材整体把握，有助于教学内容的合理选择，我们都要吸纳并尝试。

　　2.把知识情境化

　　低年级学生的思维仍以动作思维和形象思维为主。书面语言传递的信息，对于他们来说，还是“抽象”的，较难理解的。只有把“抽象知识”转化成“具体情境”，才易于学生接受。因而，选取教学内容时，那些利于情境化教学的知识点，一定要抓住，并充分展开。

　　（1）利于身临其境的内容。处在学习阅读阶段的低年级学生，文本和自己之间是有距离的，他们还不能通过自主阅读，很好地进入文字描绘的世界里。教师通过创设情境，召唤他们进入文本，达成对语言的理解。部编一年级下册第八单元《咕咚》一课，小兔子听到木瓜掉进湖里的“咕咚”声，吓了一跳，顾不上细瞧，“拔腿就跑”。小猴子听到小兔子的叫声，就“跟着跑起来”。狐狸、山羊、小鹿听到小猴子的叫声，也“一个跟着一个跑起来”。这个频频出现的“跑”，就是把学生带入故事情境的关键。教师可通过观察图画，再通过表演活化画面，在表演中体会每个动物的心理：兔子是没了解真相，自己吓自己跑的；小猴子和其他小动物是听了别人的话，没思考没了解，盲目跟着瞎跑的。抓住了“跑”，不但理解了内容，还领悟了内涵。

　　（2）利于联结生活的内容。知识与儿童的生命与情感产生脱节，就成了消极知识，无法为学生的精神成长提供养分。知识只有与儿童的生命和情感产生联结时，才是积极的，具有生命的活力。许多课文，文章或文后的练习里，都有可以和学生生活联结的内容。如第10课《端午粽》，课后练习是“你知道关于端午节或粽子的故事吗？和同学说一说”。这个教学内容，就是把知识与学生个体的经验产生联结，学生通过阅读，了解关于“端午节”或“粽子”的故事，尝试用自己的语言来讲述，达成从阅读的输入到讲述的输出，学生不仅了解了知识，更锻炼了言语能力。

　　（3）利于多媒体演示的内容。对低年级学生来说，很多知识用语言描述，不一定能理解，但用图画、视频等来描述就清楚了。多媒体在低年级阅读教学的情境创设中，有着不可低估的作用。如部编一年级上册《小蜗牛》一课，“玩”是生字，王字旁是新学的偏旁。可“王字旁”只是我们的习惯叫法，它还有一个名称叫“斜玉旁”，为什么“王字旁”又叫“斜玉旁”呢？教师从字源演变角度，利用图片、古文字对照等方式，把这一知识点做成了微课，学生一看，对知识“是什么”“为什么”都有了了解，今后“该怎么”称之也就有了依据。这个“王字旁”就是一个创设情境的知识点，切不可匆匆滑过。 　　3.让内容变得更有趣

　　“教材”，本就是为学生练习读写提供的范本，它和文学作品是有本质区别的。教材里的课文，大多是选文，一篇一篇地呈现，且这一篇和那一篇之间的关联性并不是很强。若学生长期处在单篇阅读的环境中，那么他们的言语建构能力，对客观世界的认知能力等都会受到一定的局限。低年级完全可以和阅读教学融合，适时引入一些作品，让教学内容更加多元、更加有趣。

　　（1）链接组合教材内容。知识的学习和掌握，是一个循序渐进、螺旋上升的过程。某个知识点教过了，并不表示学生不会遗忘，能随时提取运用，而是遇到相关内容时，要唤醒学生的记忆，帮助建立知识链接，使知识系列化、结构化，学生学起来也就更有趣味了。如一年级上册《小蜗牛》，一个主要的语文要素是“根据字形，借助图画猜读生字”，课题里的“蜗”就是一个需要猜读的字。学生在《青蛙写诗》里接触过“蛙”，了解“虫字旁”的字大多和小虫子、小动物有关。围绕认识“蜗”选取教学内容时，除了提供蜗牛的图片，还应结合前文的“蛙”，把带“虫字旁”的字归类再现，强化偏旁表义，加深对形声字构字规律的认识。

　　（2）引入适切的课外选文。每一个学生心里都有“十万个为什么”，都想探究明白这些“为什么”。这种好奇心和探究欲是难能可贵的，是学习的原动力所在，比知识本身更珍贵。《端午粽》一课，课文最后一句是这样写的：“人们端午节吃粽子，据说是为了纪念爱国诗人屈原。”为什么端午节要吃粽子来纪念屈原？屈原又是怎样的一个人？学生的脑袋瓜里会冒出一个个这样的问号。此时，就有必要把屈原与端午节的故事适时引入，解开学生心中的疑虑。

　　（3）整合其他学科内容。核心素养转化有两个关键点，一个是“纵向贯通”，一个是“横向相连”。前者指向学科化，后者指向综合化。语文学科的首要任务虽是发展学生的语言智慧，但学生面临的学习情境和生活情境却是综合的。有目的地把其他学科知识整合进阅读教学中，更有利于学生语言的构建和言语智慧的发展。《小壁虎借尾巴》一课，小壁虎每次借尾巴的语言结构完全相同：先写小壁虎爬到哪里，看见谁用尾巴在干什么，再写小壁虎开口借尾巴，最后写对方拒绝并说明理由。低年级学生非常喜欢这种结构化的反复性语言，课文里小壁虎向三种小动物借尾巴，在学生的心里，??自然地继续小壁虎的借尾之旅。教师若把其他小动物的尾巴以及作用通过图片和关键词给予提示，学生就能轻松地习得课文的语言。

　　总之，拿到一篇课文或一个文本，在确定教学内容时，我们要从“核心素养”“课程特质”“学生实际”等多个视角去考量，既可是对现有教材内容的承袭，也可是对教材内容的重组；既包括对课程内容的规定与执行，也包括在教学实践中教师对课程内容的预设与生成，如此，教学内容的选取也就灵活生动了。?

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