阅读教学中“言语表达”的问题与路径

　　中图分类号：G623.23文献标志码：B文章编号：1673-4289（2014）07-0033-03

　　语言学家吕叔湘说：“语文课首先是培养学生语言表达能力，这是最主要的。”长期以来，语文教学的最大问题就是学生言语表达能力不过关。“心求通而未达，口欲言而未能”。学生毕业时学了几百篇课文，却不能说一段通顺的话和写一篇完整的文，这些问题应该引起我们深思。

　　一、问题：“言语表达”的遮蔽

　　（一）得“意义”，忘“言语”：淹没了表达

　　由于受“重人文性”思想的影响，教师在教学中都把重点聚焦在文章的内容上，把掌握课文的意旨情趣和精神内涵作为教学取向，走的是“内容――意义”的套路，学生最大的收获就是文本的意义。于是教学成了学生对文本内容“意化”的过程，“意”味浓了，“言”味淡了，甚至是“得意而忘言”。“语文教材中的课文，作为一般性的阅读文章，本身就具有阅读价值――读者可以从中获得信息，接受情感感染和人文熏陶。但这仅仅是文章为成为语文教材的原生价值，而一旦这些文章被选用到语文书本里来，就具有了另一种价值――教学价值。语文课文的教学价值就是使学生获得言语的智慧――简单地说就是获得表达的方法与艺术。”[1]“阅读教学”应该指向“文本的语言”，是语言的“习得”过程，而不能将学生鲜活的言语淹没在挖坑式的内容理解中。

　　（二）有“来路”，无“回路”：阻隔了表达

　　张志公先生提出了阅读教学要“带学生从文章里走个来回”的观点，告诉我们阅读教学既要有“来路”，又要有“回路”。“来路”是基于文本内容的理解，“回路”则是指向言语的表达和运用。而当下的阅读教学，常常是重“来路”轻“回路”，甚至是有“来路”无“回路”。以阅读理解为本位的教学流程，完全止步于了解一篇课文的思想内容上，直接阻隔了言语表达的路径，变成了有来无回的“半身不遂”式的阅读。事实上，读“懂”一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。

　　（三）重“悟化”，轻“语用”：淡化了表达

　　我们在课堂上听到最多的就是“通过朗读这一段，你感悟到了什么？你懂得了什么？”于是，学生的思想天马行空，感悟的结果也五花八门。感悟是必要的，但它只是理解的一种方式，如果整节课都在虚无缥缈地悟化，陷入“感悟至上”的泥沼，而没有扎扎实实的语言实践活动，就会导致教学目标的虚化和教学功能的弱化，像雨像雾又像风的阅读“悟化”真就变成了“雾化”。乱花渐欲迷人眼，课堂看上去热闹了，花哨了，实际上学生的言语表达能力却在逐渐萎缩。

　　“语文课程将主要时间和精力放在阅读能力的培养上，阅读理解的训练严重挤占了表达训练的时间和空间。口头表达和书面表达训练在语文课堂内实际上被边缘化了，与其在语文课程中应有的位置极不相称，严重影响了学生表达能力的提高。”[2]如果阅读教学片面地以“得意”为教学取向，以理解为教学流程，以悟化为主要的教学方式，就遮蔽了言语表达。阅读教学与言语表达渐行渐远，消极语言不能及时向积极语言转换，语言也变成了干瘪的“标本”，久而久之就会把语文“掏空”。

　　二、路径：“言语表达”的实施策略

　　（一）聚焦内容，挖掘言语训练“点”

　　要落实语言表达训练，首先要善于寻找和确定语言文字训练点。语言训练“点”，就是语言文字训练的切入点、支撑点和着力点。它应该是教材的聚合点、矛盾点和发散点。它也许是一个词、一个句子、一个段落、一个标点。“一字未宜忽，语语悟其神。”教师要结合教学目标，聚焦文本内容，敏锐地发现并挖掘隐藏在文本中的语言增长点，灵活地捕捉，智慧地设计，深挖细究，重锤敲打，让学生在感悟文本内涵的过程中，获得语言规律，积累言语养料，提高语言表达能力。

　　【案例：苏教版三下《日月潭的传说》片段】

　　师：“他们翻山越岭，披荆斩棘，吃尽了千辛万苦，终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。”他们一路上克服了哪些困难、吃了哪些苦？你们能想象出来了吗？

　　（投影出示）

　　“大尖哥和水社姐手拿砍刀，高举火把，在荆棘丛生的山路上摸索着前行。饿了，渴了，累了。他们一路上遇到到了很多艰难险阻，也许，也许，也许，真是吃尽了千辛万苦，终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。”

　　生：他们饿了就到悬崖峭壁上摘点野果子吃，渴了就到山涧里喝点泉水，困了就找个山洞在里面休息一会。

　　生：他们走着走着，也许一不小心就会到山沟里头破血流；也许会迷了路，转来转去找不到方向；也许会遇到蛇或者猛兽，他们随时都会有生命危险。

　　……

　　阅读是被引导的创造。语言训练不是语言操练，而是在情境性的言语活动中，把规范的文本语言内化为自己语言的过程。教学中，巧妙地抓住一些关键的词语或句子，通过转换方式，让学生想一想、说一说、练一练，既深化了对文本的理解，又丰富了言语表达的内容。学生就是在这时时处处、点点滴滴的言语训练中，掌握了表达技巧，提升了表达能力。

　　（二）注重形式，凸显言语方法“线”

　　作者在写作一篇作品时，总是用一根看不见的“线”来组织材料，串联文章，这根“线”就是文章的表现形式和写作方法，也就是文本的“言语秘妙”，是隐藏在话语背后的语言创造和价值。任何言语作品都是内容与形式的统一体，而言语形式是语文教学的独特对象。王尚文教授曾说：“其他学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其他学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’……而对语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但是更要领略它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力”。阅读教学要达到对语言文字的正确理解，必然基于准确地把握独具特色的言语形式。“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”关注言语形式，凸显表达方法，引领学生抓住文章的重点和精华，品味语言的表达效果，揣摩作者是用怎样的言语形式表达思想内容的，领悟作者遣词造句的精巧和布局谋篇的匠心，从而把文本的言语范式内化到自己的语言结构中。

　　【案例：苏教版五下《大江保卫战》片段】

　　师：同样是写抢险，同样是塑造人物形象，第2、4自然段在写法上有什么不同？你在朗读这两部分内容时有什么发现？

　　生：第二节是写解放军全体官兵抢险，第四节只写了某部四连连长黄晓文的事迹。

　　生：第二节是整体描写，第四节是个体描写。

　　师：这样写有什么好处呢？

　　生：这样从整体到部分，能让我们对人物的印象更深刻。

　　师：对，像这样既有子弟兵群体的描写，又抓住了黄晓文这个典型人物进行了细致的描写，这是点面结合的写法，能全面具体而又生动形象地再现子弟兵的英雄气概。

　　师：大家想一想，这两方面如果去掉一个好不好？

　　生：不好。如果去掉“点”，给人的印象就不深刻；如果去掉“面”，就不能给人整体的印象。

　　师：是啊，点面结合既让人整体把握，又能真切地了解事物的具体特点，这种写法我们要运用到自己的写作中。

　　教师抓住课文中典型的、独特的言语现象，引导学生进行个性化的鉴赏和品味，以“语文的眼睛”发现言语的秘密，以“语文的意识”体察表达的规律，深入体会语言的表达技巧。做到一课一法、一课一得、循序渐进。

　　（三）强化实践，拓展言语活动“面”

　　语文是实践性很强的课程，阅读教学要强化语文实践活动，搭建言语实践的平台，把学习过程设计成一个个生动活泼的实践活动的板块，再把这些言语活动的板块巧妙地扩展开来，智慧地链接起来，最后拓展成言语实践的“面”，让学生在语言实践中化用和提高。

　　【案例：特级教师薛法根教学苏教版二下《猴子种果树》片段】

　　师：同学们，这段故事老师能讲，你能讲吗？

　　生：能！

　　师：好，能小声地看着屏幕讲一讲吗？

　　师：故事大家都会讲，但是讲好可不容易。要把乌鸦的话讲得绘声绘色，谁来讲讲乌鸦的话？

　　……

　　师：故事结尾大家都知道了，这只猴子呀，拔掉梨树改种杏树，再拔掉杏树改种桃树，又拔掉桃树改种樱桃树。谁知道樱桃树是很难种活的，结果它一棵树也没有种成。想想，这只猴子心情怎么样？

　　生：难过。

　　生：后悔。

　　师：老师给大家一个机会，让你继续编下面的故事。正当猴子很伤心的时候，一只什么来了？（出示）

　　正当 的时候，一只 对猴子说：“ 。”猴子一想：“。”于是就。

　　……

　　薛老师凭借课文的内容和语言，适时地引导学生进行讲一讲、编一编、说一说的言语实践活动，搭建起言语表达的支撑点，让学生在语言文字的运用中进一步体悟、消化、吸收、加工，最终外化成言语表达的能力。基于言语表达的阅读教学，就是要让学生学习并掌握在具体语境中运用语言文字的能力，让文本语言得以“增值”。正如特级教师刘仁增老师在《让语文回家》中指出：“语文教学的本然，其实就是言语应用，语文教学的根本任务必须定位在‘语用’上，这是语文教学的根本出路”。[3]

　　（四）把握规律，夯实言语表达“体”

　　学生言语表达能力不过关，有教学方法的问题，也有课程设置的原因。阅读教学是一个有机的整体，言语表达也是一个立体的系统。零打碎敲的语言训练只能一时见效，而不能解决根本问题，必须让言语表达回归本体，突出整体，彰显立体，从言语实践的角度设计阅读教学的整个流程，实现课堂教学的转型和重构，夯实言语表达的“有机体”。

　　1.课时结构：倾向表达

　　“语文课程将重点放在了阅读方面，用于运用表达的教学时间不足四分之一，造成语文课程‘理解’和‘表达’教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是相悖的，这也是造成大多数学生‘语文不过关’的直接原因。语文课程必须调整课时结构，建构‘理解’和‘表达’并重，并且适当朝向‘运用’的课时分布。”[4]根据这种现状，我在阅读教学实践中大胆进行了尝试，创造性地对“文本解读型”的课时结构进行了调整，适当向“言语表达型”倾斜。具体做法是，把一篇课文的教学分为两课时。第一课时是“精读课”，以阅读理解为主要方式，主要是整体把握文本内容和情感熏陶，内化文本的“意”。第二课时是“表达课”，以拓展运用为主要方式，主要是学习文本的写作方法，进行迁移性的语文实践活动，外化文本的“言”。这样适当减少阅读理解的时间，增加表达运用的机会，拓展言语实践的空间，内化吸收以后及时进行外化倾吐，实现理解和表达的同构，言语和意义的共生。

　　2.教学设计：指向表达

　　指向表达的教学设计，着眼于让学生在阅读中理解文本表达的内容，在实践中吸收表达的方法，在运用中提高表达的能力，实现阅读教学的整体优化。

　　【案例：苏教版六下《天游峰的扫路人》教学设计流程】

　　环节一：审读课题，推测“表达指向”；环节二：初读感知，理解“表达内容”

　　环节三：精读品味，体会“表达方法”；环节四：研读探究，领悟“表达意图”

　　环节五：活读迁移，尝试“表达运用”。

　　“言语表达型”的教学设计摒弃了繁琐的内容分析，突出了语言的学习和运用，让言语表达成为阅读教学的正能量。

　　语文阅读教学要努力打通言语表达的“绿色通道”，构建言语表达的“立交桥”，让学生在实践中学习实践，在表达中学会表达，惬意地漫步于缤纷的语言丛林之中，拥有一个诗意的语文人生。

　　

本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/xueqianjiaoyu/219497.html