双语教学管理的概念及其理论依据

　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）27-0023-03

　　开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。

　　一、双语教学管理概念的界定与解析

　　研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。

　　双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。

　　双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。

　　二、双语教学管理的理?依据

　　1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。

　　2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理性行为表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。 　　3.克拉申第二语言?得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。

　　4.隐性课程。隐性课程是指潜移默化地促进学生学习的要素的总称。具体包含有校园文化、校风学风、图书材料、师生互动形式、互联网教育等媒体资源等。隐性课程对语言习得的作用是在学生无意识心理反应制下实现的。实现的途径是通过各种形式的教学活动和不同的语言环境所负载的信息对学生进行全方位的渗透，参与其中的学生在无意识的心理状态下理解、整合和吸收新的语言信息，并与学生的心理发生连接，使其在语言知识结构和学习行为方面呈现出微妙的变化。信息渗透的强弱受制于学生的心理状态以及一定的环境条件，在双语教学管理过程中，教师可以采取一系列方式帮助学生强化。双语隐性课程是教师借助学生的无意识心理特点，利用隐性课程对学生的语言学习行为施加教育影响的过程，要求教师充分整合隐性课程的各种要素，有意识地合理设计双语教学的第二课堂。第一，这为学生创造了有利于外语习得的语言环境，一方面打破了显性课程在时间和空间上的局限，另一方面使外语的显性课程得到了补充和延续。在外语学习方面，教师可在双语隐性课程中灵活调整可理解语言材料的难度，为学生提供大量的有效语言输入，不但可以培养学生学习英语的趣味性，而且能够培养学生独立学习和运用语言的能力，帮助其更好地建构新的语言知识结构。第二，根据克拉申的情感过滤假说，情感过滤低环境有利于促进学习者的学习效果。而开发双语隐性课程有利于为学生创造一种情感过滤低的环境，有效地减缓学生对语言运用的焦虑程度，在双语隐性课程的情景活动中激发学生的学习动机和增强自信心。第三，双语隐性课程能为学生提供大量既有趣有相关的语言输入，促使学生采用第二语言的思维能力应对熟悉的生活情景，使语言学习与实际生活发生关系，切实地在实践中实现语言知识的内化。此外，双语隐性课程对学生的非智力因素产生更为深远的影响，比如提高学生学习外语的自主性和积极性，增强学生的学习自信心，有效地提高外语教学质量和促进学生综合素质全面发展。

　　5.人本管理理论。人本管理理论是一种以人力资源理论的形式广泛参与到各类管理实践中的管理理论，其核心是“以人为本”，认为只有建立在对人的充分了解的基础上，突出“人性”，尊重“人性”，着力于开发人的潜能，鼓励人做出积极有益的行为，这样才能更好地利用和发挥人的积极能动性，带动工作效能的提高，进而实现人的自身价值和发展人的整体素质。人本管理理论适用于双语教学管理，因为双语教学管理的是以“教师”和“学生”为主体的教育活动，是在教师的引导和学生的参与下共同实现提高外语学习能力的教与学的过程。在双语教学管理过程中实行人本管理，是围绕着以培养适应时代需要和满足区域经济发展要求的优质外语人才为目标而进行的教学管理理论探讨，是把党的教育方针落实到实处，促进师生综合发展的重要理论指导。具体来说包含两个层次的内容：第一，以学生为中心。首先，重视学生在双语教学管理中的主体地位和作用，从学生学习外语的角度出发，创造理想的语言环境，形成良好的外语氛围，在学业上给予学生更多的选择权和自主权，使每个学生的外语学习潜能都得到最有效的发挥。其次，采取科学和合理的双语课堂教学管理方式和教学设计来最大限度地调动学生学习外语的积极性、主动性和创造性。不仅关注学生在学业上取得的进步，更注重促进他们的非智力因素等方面的成长。第二，以教师为中心。作为双语教学管理实践中的能动者，双语教师不仅担负着培养优质外语人才的教育责任，也要面对教学改革的要求提升自身的专业性。双语教学管理过程同样是实现对教师的管理过程，应为其提供更多教学资源和制度方面的支持，积极营造包容性的教师专业发展空间，真正理解和尊重教师，倾听教师的声音，有效地激励教师的教学热情和教学智慧，实现教师的可持续发展。

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