课堂教学文化失范研究

　　1 前 言

　　课堂教学文化主要体现的是一种氛围，是一种人的精神气象。课堂是学校教学的主要场所，“是生命相遇、心灵相约的域所，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”课堂不仅是传播和学习文化的场所，其本身也具有浓厚的文化意蕴。课堂教学文化是“在长期课堂教学教育教学活动中师生形成和共同创造的课堂教学规范、行为方式和思想观念的整合体，它直接反映的是课堂教学乃至学校的精神风貌，深层次体现的是不同教育观念的交锋和人们对现实教育不同的追求和价值体认。”课堂教学文化的健康发展要求课堂教学文化的内部诸要素之间、课堂教学内的诸种文化之间保持内在的一致，才能形成良好的课堂教学氛围，也才能使课堂教学文化作为一个和谐的整体在学生身上发生和谐的作用。然而自课堂教学形成以来，课堂教学文化就时常游离于它的应然状态之外，时时处于失范状态之中。在欧美文化思潮和现代通信工具的影响下，大学课堂教学文化失范情况更为严重。归类总结起来，课堂教学文化的失范主要表现为课堂教学文化因素之间的失衡、冲突、分化与失范等现象。

　　2 课堂教学文化因素的失衡与冲突

　　失衡与冲突型的课堂教学文化就是在课堂教学中，教师期待、学生选择、社会规范三者之间或隐蔽或公开的旨在阻止对方实现其目标，从而力争自己目标的社会互动。课堂教学中教师、学生、社会文化在文化的价值体系、文化资源、表意象征符号等方面存在着差异，这是课堂教学文化冲突的内源性基础，构成了冲突的可能和条件。而不同的文化在课堂教学有限的时间内的共同目标是按自身的文化属性去表达，这是使冲突的可能性转变为现实性的关键。

　　2.1 摩擦性冲突的课堂教学文化

　　这种课堂教学文化冲突的激烈程度比较低，是由意见的分歧、不一致引起的冲突。在课堂教学中，学生言语行为表现为对教师所讲内容的质疑，情绪上有烦闷、不安甚至焦虑的表现。教师为了维护自己权威或社会规范，在言语行为表现为解答，或者用指令性语言对学生有所批评。解决课堂教学中的摩擦性冲突的关键在于师生双方对“摩擦”的态度：若教师包容度大，对学生的合理“异端”采取宽容态度，并对学生的问题给予满意的答复，那么学生的求知欲望、要求尊重的心理得到满足，课堂教学目标得以实现，这样课堂教学社会体系的组织化程度就比较高，达到整合状态。相反，若教师只是一味为了维护自身权威，给学生以否定性评价，那么课堂教学的整合程度就低，冲突、暴力强度就会增强。

　　2.2 失衡性冲突的课堂教学文化

　　这是一种文化对另一种文化的合法性、合理性由怀疑甚至否定而导致的冲突。美国社会学家刘易斯?A.科塞认为，社会秩序是靠对现存体制某种程度上的认识一致（共识）来维持的，而“失序”则是出现了削弱这种对现存体制的一致性与合法性认识的条件时由冲突来实现的。根据科塞的观点，课堂教学中的失衡性冲突主要是由学生对教师规范文化的怀疑直到否定、并不相信教师权威的合法性而引起的。这种怀疑和否定引发了学生一系列的情绪和言语反应：失望、交涉、否定、发泄等；而教师则竭力用权力去维护自己所传递内容的合法性，努力去说服学生相信自己，以消除失衡现象，达到课堂教学中的文化整合。

　　2.3 对抗性冲突的课堂教学文化

　　对抗性冲突是课堂教学文化冲突中强度和暴力度最大的一种，对抗双方不仅不相信对方的价值规范、否定这种规范，而且还试图采用暴力手段去遏制对方并强迫对方服从自己。对抗性冲突往往是围绕核心价值观展开的，冲突双方各持己见，互不相让，并试图采取手段胁迫对方服从。随着冲突的不断加剧，冲突双方越来越倾向于追求非现实性后果，其情感的激发与卷入的程度也越来越重，这时的冲突趋向暴力方式。

　　3 课堂教学文化因素的分化

　　3.1 教师中心课堂教学与学生中心课堂教学的两极划分

　　由于教与学在教学活动中的两极分离，相应的关于数学课堂教学活动的讨论也呈现出两个对立概念。即近来的教育文献中流行的两个术语“以教师为中心”和“以学生为中心”。尽管二者的含义和用法是变化的，但代表了当代西方的教育（特别是教学法）改革的两极划分，迫使课堂教学活动的研究和实践面临相互排斥的选择：要么以教师主导，要么以学生为主导。西方教育改革主张以学生为中心的课堂教学，而且相应的课堂教学活动研究也证实了学生中心课堂教学的价值。Clarke（澳大利亚墨尔本大学国际课堂教学研究中心主任David Clarke教授在北京师范大学数学科学学院的数学课堂教学研讨会上，作了题为“发现数学课堂教学中的文化：从世界各地获得的启示”的主题报告）教授本人和他与Helme对学生的互动研究结果表明：在数学课堂教学中，无论是全班还是分组的学生合作学习对学生的知识生成、认知发展和后续学习都十分有意义。这些研究对西方教育体系改革议程中的极其关键的要素――学生中心观点提供了进一步的支持。与此形成对比的是，被西方和亚洲的研究者视作教师为中心的亚洲课堂教学的学生，在学生成就的国际研究中是十分成功的（“亚洲学生悖论”）。Clarke特别提到教师中心和学生中心的两极划分歪曲了中国的课堂教学活动。由此Clarke指出需要一个不是按照绝对两极划分的假设设计的理论框架，从而更加有效地刻画和研究课堂教学的“教师中心”和“学生中心”的特征。

　　3.2 教与不教的划分的两极分离

　　建构主义的观点是：知识是学习者活动的结果，而不是对信息或指导的被动接受。对此的常见理解是：教师“教”给学生任何东西都不再合乎情理了。这一立场不是对建构主义学习理论的合乎逻辑的推论。然而，“教”与“不教”已经被对立起来了，以至于当代教学法出版物没有为教师提供如何（以及何时）将知识清楚地讲出来的文章。“教”与“不教”的错误对立划分的根源在于，当前教育理论的研究与实践当中所提到的“教”的定义一直基于形式，而不是教师活动的功能。实际上，教师的交流行为必须注重教师的意图、行为的本质和听众对行为的理解，这样就能克服用建构主义观点分析教师行为有效性时遇到的困难。Clarke批评说，把建构主义的学习理论外推到教师的实践领域，建立起了与“教师讲授法”对立的“建构主义教学法”。对教师讲授法的批评有广泛的历史背景，有时导致过于简单化地规劝教师回避“教”，而对涉及直接引入新思想的教学行为并未做认真的讨论。 　　3.3 专断与迎合现象的两极对比分离

　　课堂教学文化的专断主要表现在教师对文化的表达和阐释的控制上。相应地，学生对教师的这种专断自发地形成了迎合的学习行为。在文化的表达上，过去曾有一个较形象的词――“一言堂”，来形容教师对课堂教学发言权的控制，而学生主要进行的是一种“静听式”的学习。虽然教师有时也提供一些问题给学生回答，让学生有一点发言的机会，但在文化表达和阐释上的专断并没有改变，这主要是因为：其一，教师虽然给学生一些发言的机会（且大部分是“赏赐”他喜欢的学生），但只要学生表达的观点和思想不符合其“标准答案”，就一律予以否定甚至嘲讽。“教师对于那些不符合‘标准答案’却经过自己思考的有创造性、有个性的不同回答，不是忽视就是否定。学生的整个学习过程就是一个背诵‘标准答案’的过程，而这种学生无须思考的学习必然是一种‘被动的学习’，很多时候甚至是‘被迫的学习’”。文化表达和阐释上的这种专断带来的必然是学生对教师、对标准答案的迎合，而学生的创新意识和创新能力则被扼杀在萌芽状态。其二，有些教师提供给学生的问题本身就有问题，它们只是一些“假问题”。比如教师在已给出答案的情况下，只要学生接受他的暗示，简单地回答“是”，或者“不是”，对这些问题的回答是不需要学生思考的，因此在看似民主的形式下体现的仍是对文化的专断。

　　4 课堂教学文化因素的失范

　　4.1 课堂教学文化的背离现象

　　课堂教学文化的背离主要表现在两个方面。

　　一是文化内部因素之间的背离。规范、价值观念、思想观念和行为方式是组成文化的四个基本因素，但在现时课堂教学中它们之间却表现出背离的现象。拿思想观念与行为方式的背离来说，一般认为思想指导行为，行为是思想的体现，两者一致。但在现时的课堂教学中却呈现出相反的情况。这主要表现在教师在思想上明知有些做法是错误的，但在行为上却抑制不住地表现出来。应该说，近年来教育的新理念、新观念非常活跃，教师们的思想观念也发生了很大的变化，但在具体的课堂教学实践中仍是难以体现，这其中虽然也有一些客观原因，即确有一些难为之事。比如，有些教师明知“满堂灌”的应试教学法不利于培养学生的综合素质，但迫于升学率的压力，不愿以一己之单薄力量与社会的巨大压力相抗衡。但另外一些情况也与教师明知可为而不为之的主观因素有关。比如，有些教师明知课堂教学上的过分专制会压抑学生的主动性，不利学生自主发展，但为了维护自己的绝对权威，仍不惜采取严厉的控制。造成这种背离的原因很复杂，既有外在的压力，也有传统习惯造成的教师的职业惰性，还与教师的个人品德有关。而学生有时也明知教师的做法是不公正、不民主的，但由于害怕教师的嘲讽和打击，只好屈服教师的专制。

　　二是不同文化之间的背离。在现时的课堂教学中不同文化之间的背离主要表现在来自成人世界的文化与来自儿童群体的学生文化的背离。如教师文化与学生文化、课程文化与学生文化、制度文化与学生文化的背离，等等。教学方法的选定、课程的编定、制度的制定，都是成人世界一手操持的，学生无权参与。成人世界基于自己对儿童未来发展和社会发展的需要的理解，将成人文化系统地作用于学生。在这个过程中，成人世界不自觉地将学生当下的文化现实弱化、边缘化。在这种情形下，学生虽然仍不得不接受这些成人化的文化，但他们已将这些文化作为一种外在于他们心灵的东西而加以接受，作为一种逃避老师和家长的惩罚而不得不接受的任务，他们真正的兴趣和乐趣并不在此。课堂教学中的课桌文化、纸条文化、思想开小差便是对成人文化的无声的背离。

　　4.2 课堂教学文化的单调现象

　　课堂教学文化是一种聚合化的文化，丰富多彩是其重要的特征，但现时课堂教学的单调乏味已成顽疾。

　　一是教师形象的单调。远离生活、学术化的话语系统，严肃加严厉的动作、表情，甚至古板的衣着构成学生脑海中的教师典型形象，这样的教师也许可敬却不可近、不可亲。在课堂教学中教师把自己和生活中的自己自动隔开，戴着一副神圣的面孔走上讲台，以传教士的心态站在学生面前。也许学生在刚开始时确有一种朝圣般的心理，但长期面对这种模式化的形象，学生便感到单调和枯燥，由对教师本人的失望导致对课堂教学失去兴趣。

　　二是课堂教学活动的单调。课堂教学文化是在活动中萌发和形成的。但现时的课堂教学只有枯燥的学习活动，脱离学生的生活世界，课内活动的单调和枯燥与课外活动的生动、鲜活形成鲜明的对比。而在学习活动中主要从事的是一种理性活动，缺乏情绪体验和情感的渗透，从而使课堂教学变得机械和呆板。在这样的课堂教学，儿童便将课堂教学学习排除在自己喜爱的生活之外，久而久之，他们便日渐失去学习的原动力，对学习失去兴趣，他们盼望着放学，盼望着假期，因为只有这样他们才能找回自己的生活乐趣，找回属于自己的生活世界。

　　4.3 课堂教学中教师言语失范现象

　　教师言语失范是指教师言语不符合课堂教学言语的适切性，即教师自身的口头言语与体态言语偏离了规范的教师教学言语。文章中教师言语失范主要是从师生双方的伦理角色关系入手，侧重于教师言语的道德性失范。教师言语失范主要是通过教师使用职业“忌语”来体现的。教师言语失范主要表现为教师在课堂教学交往过程中获取信息与表达信息行为的不适切性，是教师病态行为的反映。这种病态行为通过教师经常使用的“忌语”体现出来。茹红忠和谈小东将教师“忌语”归纳为自吹型、粗鲁型、俯视型、罢课型、驱赶型、评论型、恐吓型、挑拨型、记账型和讽刺型。

　　我们将众多的教师忌语纳入教师言语失范中，发现其主要通过教师的言语评价表达出来，主要分为4类：人身攻击式、威胁恐吓式、居高临下的命令式、自吹型说教式。教师课堂教学言语失范凸现出师生进入了一种异质文化境域之中，是师生权力不对称和角色规定差异的异化，反映了一种扭曲的生活方式：一是师生教学话语的不对称状态本身潜伏着师生冲突，师生的个性差异成为课堂教学交往互动过程中的一对基本矛盾，而课堂教学发言是以教师为主导展开的，师生发言的比率为3∶1，教师在课堂教学中具有绝对的话语控制权，二者由于心理、价值观、角色、占有资源和知识的多少等方面的差异而产生不一致、对立和相互干扰，并进而诱发师生冲突。二是教师言语失范是师生权力不对称和角色规定差异的极端反映。在课堂教学生活中，师生对课堂教学中语言文化的理解和应用影响着交流的质量、效率和方式，教师的课堂教学言语不仅是一种教育方式，其本身更是一种文化元素，反映了教师自身的文化素养和人格内涵。教师在课堂教学中引用话语控制权的方式分为积极和消极两种，积极的方式主要表现为教师对学生的认同和奖励，消极的方式主要表现为批评和惩罚。在实践中，教师以消极方式行使其权力的频率更高，小到语速节奏变化、体态语示意，大至批评、谩骂和体罚。 　　在以师本位为主的学校教育中，课堂教学师生关系更倾向于被异化为人与物的关系，即“教师对学生”的主客体关系。教师言语的道德性失范表明，学生在课堂教学中面对教师时所充当的是趋于物的角色，缺少了做人的尊严与权利。因此，从这个意义上来讲，教师的批评和惩罚只要没有造成学生身体上的伤害，教师就不一定是错的，家长很少关心教师言语失范对学生心理上的创伤。在一种竞争性环境下，学生更倾向于重视学习结果本身，更为注重教师、家长和社会对自己的角色期望。

　　4.4 教学中介的误读现象

　　构成课堂教学中师生相互作用的教学中介，一直具有某种未证自明、不容质疑的文化基础。其中所包含的科学知识是客观中立的，不涉及人的情感与价值，只关怀具有终极真理意义的概念，只遵守陈述式的语言游戏的逻辑。它们产生于人类对普遍真理的共识之中，追求语言的科学性、数据的精确性、意义的稳定性、界限的明确性。于是，科学语言成了能够支配其他领域的规范性语言，并以一种不可侵犯的权威话语强加给人们。教师只能忠实地对其予以解释和传播，而课程作为由大量事实堆积而成的一种文化沉淀，对学生来说，是些只能刻板的理解而又必须掌握的东西。这样，教学中介表现出稳定的表面意义，诉诸彻底的工具理性，信奉唯科学至上的理想。

　　具体而言，对于教学中介即教材知识“文本”的解读上，更多的教师表现为传统的独白话语。在为数不少的课堂教学过程中，教师和学生所关注的更多的是文本的符号系统，而忽视了知识文本的意义――停留在文本的“物质”层面，孤立地进行知识的记忆、分析和训练，而“忘记”了文本的“精神”层面。在具体的师生课堂教学中，学生必须遵循教师的讲解，力图弄清教师话语意图。这样课堂教学实质上是理解本质的失落。课堂教学生活交往的方式上，教师往往追求表面上的繁荣，尽管一些课堂教学过程教师实施多样化的课堂教学交往，但忽视课堂教学生活交往的本质。在许多课堂教学过程中，教师为讨论而讨论，或者讨论流于形式，或者有讨论，没有结论，或者有结论而没有评价，或者有评价但是评价单一，没有达到评价应该具有的实效，结果导致学生一节课结束后依然不清楚课堂教学学习应该掌握的知识、情感、态度及价值观。

　　国内对课堂教学文化的研究刚刚起步，相关研究文献还不是太多，但研究结果所揭露的问题却是令人深思的。课堂教学文化在整个教育环节中所占的地位决定了课堂教学文化在学生培养过程中的重要作用，课堂教学文化的失范对学生的健康成长有着极大的威胁。正视这些威胁，研究分析总结这些失范现象，并在下一阶段解决这些问题，是教育学者和研究者需要认真考虑的课题。

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