CBI主题教学模式对不同先验英语学习者的效用性分析

　　中图分类号：H319 文献标识码： A 文章编号：1001-828X（2015）010-0000-02

　　一、目前国内外CBI主题教学模式的实证研究现状

　　CBI主题教学模式的初始目标是借助学科知识的学习，营造语言学习的自然状态，将教学重点放在社会语言学和学科知识的习得方面，而非纯粹对语言本身的语法和语篇功能的讲授模式，强调将语言知识的学习建构在内容学习的基础上，通过真实背景下的以兴趣为导向的学科知识学习来促进学习者语言听、说、读、写技能的语言发展。如蔡坚从理论实践策略方面探讨了CBI模式对二语习得的影响[1]，CBI理论前提是当学习者把语言作为获得信息的手段而非学习目的时，二语学习会更成功。具体而言，CBI模式有三个特点：以学科内容为核心；运用真实的语料；满足学生语言、认知和情感等方面的需要。

　　CBI主题教学模式与大学英语教学结合的实证研究在国外开展更多，国际上已广泛开展的CBI教学模式在中国起步较晚，只有部分先例，如上海交通大学、大连外国语学院等。虽国内学者已开展大量相关工作，但目前还没有针对不同先验英语学习者的实证研究，并且仍存在其他不足如：（1） 研究内容同质化，即以理论研究和专业英语教学研究为主，缺乏实证研究和针对不同类型学习者的研究；（2） 研究方法简单，过分注重横向对比研究，鲜少涉及纵向对比发展研究；（3）研究层面单一，对学习者在基于CBI教学模式学习过程中的观念、行为变化关注不够。鉴于上述问题，本研究拟对大学英语CBI主题教学模式进行实证研究，考察CBI主题教学模式在我国公共大学英语教学环境中的教学有效性，为该模式在教学实践中的应用和推广提供实证研究依据。公共大学英语教学普及性强，涉及人数众多，决定了本方向研究具有非常重要的意义。针对此，笔者在所在院校进行了探索性尝试。

　　二、本CBI主题教学模式对不同先验英语学习者的效用性实证研究

　　（一）实证研究的前期准备

　　1.确定CBI主题教学模式的实施方法。在课题实施之初，笔者亲自参加了由北京外国语大学中国外语教育研究中心北京外语教育研究出版社主办的“有效课堂的教学与研究研修班（一）：Content-based Foreign Language Teaching and Learning”，认真聆听了美国犹他大学CBI方面专家MaryAnn Christison教授和北京外国语教育研究中心文秋芳教授的讲座，其系统讲述了基于内容语言教学（CBI）的教学目标、教学内容、教学方法与评估模式，通过专家的理论讲解以及实际范例演示，笔者掌握了CBI教学方法、模式，为开展CBI主题教学模式的实证研究进行了充分的理论和实证研究方法方面的准备。

　　2.确定了本实证研究拟实施的教学方法为：针对实验班设计CBI教学内容，如在传统教材内容的正常设置基础上增加文化方面的教学内容，授课过程中注意引导学生进行文化意识的培养，按照文化内容来划分教材主题。教学过程中更多使用目的语为课堂用语，调动学习者使用目的语参与讨论待习得的原汁原味目的语国家文化内容，使学习者在使用目的语进行不同文化内容习得的过程中间接完成听说读写语言技能提高的终极目的，而不像对照班所采用的的传统课堂那样单纯集中于语言知识本身的讲授。

　　（二）实验步骤

　　1.选择不同先验英语学习者作为实验班和对照班，在同一水平学习者内部又进行实验班和对照班的划分，即设定大一学生为低水平先验者，内部又划分成实验组A班和对照组B班，大二学生为高水平先验者，内部又划分成实验组C班和对照组D班。低水平和高水平先验者分别为所在院校本科一、二年级公外学生，两组实验对象在先期英语学习的累积时间上相差一年，大学阶段教学内容相差教材两册，学习者在学习情感、技能方面被预设为差异正态。

　　2.对实验班和对照班同时实行CBI模式，采用Stoller等（1997）提出的“6-T”教学法[2]，即以Theme（主题）为基点，Text（课文）为内容，Topic（话题）为手段，Thread（线索）为联接，Task （任务）为驱动，通过Transition （过渡）实现自然转换，“6-T”方法中六个因素相连构成一个完整的自然语境。教师将讲授教材按照不同主题进行分类，继续将每篇text分成若干Topic，通过内在的Thread 为联接，设置不同Tasks，通过Transition实现自然转换，完成CBI模式教学并排除变量以保证实验精准度。

　　3.借鉴文秋芳老师的《英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点》问卷设计了《英语学习情感问卷》和《英语学习技能问卷》，前者从英语学习的动机，兴趣和态度、情感焦虑和抑制、英语学习自尊自信心、课堂交流和跨文化交流中的移情方面出发，考察学生的动机、兴趣及参与度；后者从学习策略、自主学习、合作学习出发考察其学习技能。问卷皆由10个Likert量表题目组成。实验之初分别对实验班和对照班发放这两个问卷进行前测。 　　4.实验结束后，分别对实验班和对照班进行以柯克帕特里克效果评估四层即模型为依据的后测，从四个层面进行。第一层面是反应层（reaction），通过《情感问卷》结果考察学生对CBI模式的满意程度以及学生参与度，第二为学习层（learning），通过英语水平测试来测量学生经过CBI模式学习后知识水平的提高程度，第三为行为层（behavior），通过同学评价和教师评价来测量学生在知识运用及学习行为改变方面的变化，此项调查以深度访谈和质化分析为主，第四为结果层（result），通过《技能问卷》来考察学生在学习测略、自主学习、合作学习等方面的改变。

　　5.使用社会科学分析软件SPSS对最终数据统计分析，使用独立样本t检验进行组间差异性比较，使用配对样本t检验进行组内差异性比较，然后综合定量和定性数据，通过统计实验结果比对来考察CBI对不同先验者的效用差别。

　　（三）实验结果

　　1.关于同水平先验者。成员将调查问卷中A、 B、C、D四个班学生每道题的平均分输入SPSS 16.0统计学软件，并对所得到的数据进行独立样本T检验，其结果表明：在前测中，A班和B班学生在英语学习情感和英语学习技能方面不存在显著性差异（英语学习情感Sig.375>.05，英语学习技能Sig.177 >.05），C班和D班学生在英语学习情感和英语学习技能方面也不存在显著性差异（英语学习情感Sig.213>.05，英语学习技能Sig.326 >.05），由此确定两个层次学生的初始状况和同层次组别之间具有同质性。在后测中，A班和B班学生在英语学习情感方面不存在显著性差异（英语学习情感Sig.068>.05），C班和D班学生在英语学习情感方面存在显著性差异（英语学习情感Sig.042<.05）；为了进一步检验A班和B班学生、C班和D班学生在英语学习技能方面是否存在显著性差异，课题组成员将调查问卷中A、B、C、D四个班学生每道题的平均分输入SPSS 16.0统计学软件，并对所得到的数据进行独立样本T检验，结果表明：A班和B班（Sig.032<.05）、C班和D班（Sig.018<.05）学生均存在显著性差异，但C班和D班学生的差异性更为明显

　　2.关于不同水平先验者，针对学习情感问卷的前测结果发现：两个班的平均得分为低先验者3.21，高者3.70。后测发现：两个班的平均得分为低者3.18，高者为3.08；针对学习技能问卷的前测结果发现：两个班的平均得分为低者3. 36，高者3.16。后测发现：两个班的平均得分为低者3.52，高者为3.67。进行两组对比：第一组针对学习情感问卷，低者和高者前测差别为0.51，高先验者高于低者，后测差别为0.10，高者低于低者。第二组对比针对学习技能问卷，低者和高者前测差别为0.20，高者低于低者，非正态；后测差别为0.15，正态。

　　三、本实证研究数据结果分析所得出的结论

　　（一）关于同水平先验者两个问卷中显示出的变化比较明显

　　对前测中所得到的数据进行对比分析，不难发现在同水平先验者内部，无论是在学习情感还是在学习技能方面都没有表现出明显差别。而在后测中，学生的学习技能问卷结果显示两种不同水平先验者都发生了变化，在学习情感方面也发生了一定变化。说明CBI主题教学模式的实施，至少在一定程度上引起了学生对自我学习行为习惯的自我反思和自我定位的变化。由于A、B两班的学生均为大一新生，他们对于大学英语的学习正处于逐渐熟悉和适应的阶段，对于CBI主题教学模式仍比较陌生，还没有完全适应新的教学方法，因而两个班学生在英语学习动机、情感、态度等方面差距并不明显。相比之下，C、D两班的学生很多问题的平均分存在较大差距，对于问卷中倾向于CBI课程实施正面效果的问题实验班的平均分明显高于对照班。说明在同水平先验者的学习中，使用CBI模式教学的班级能够基本适应CBI主题教学模式。实验班C班学生的英语学习动机明显增强，很多学生逐渐喜欢上学习英语，而且愿意付出努力把英语学好，并逐渐树立起学好英语的信心。说明在高水平学习者更能通过CBI模式的实施进行自我学习习惯的反思。

　　（二）关于不同水平先验者以上实验进行的两组对比数据显示

　　第一组情感问卷结果说明，实行CBI主题教学模式之前，高先验者与低者的学习情感区别较大，高先验者的学习情感指数高于低者，即学习者的学习情感指数与学习者的先验水平呈正态分布。实行一个学年的CBI模式后，低先验者呈接近高者态势，不同先验者的情感指数差别由先测中的较大差别趋向接近，低先验者缩小了与高者的差距。表明CBI模式在一学期内对提高低水平先验者的学习情感起到了更明显效用。然而，将学习者前测和后测的得分进行同水平内的纵向比较后发现，CBI主题教学模式的实施并没能提高学习者的整体学习情感指数。因此可暂得出实验结论：在一定时间内，至少在一个学年的实验时间内，CBI主题教学模式并不能对学习者的学习情感起到明显正面影响。推断其原因为两点，一是学习者在CBI模式实施之初不能充分适应，所以需要教师在接下来的实验中继续挖掘总结其不适应之处并针对性调整；二是CBI需要教师授课过程更多使用目标语，对已习惯用汉语听学英语课的学生出现适应障碍，在一定程度上动摇了自信心；然而，实验也发现，在学习者的学习情感方面，CBI模式对低先验者确实产生了相对于高者更明显的正面影响。可以初步得出结论，从提高学习者的学习情感而言，CBI模式适于更早期开展，因为本实验表明，低年级学习者相比于高年级学习者更易于接受、适应CBI模式。

　　第二组技能问卷结果表明，在实行CBI模式之前，高水平先验者与低者在前测中出现非正态数据，在实验后呈现正常态势。CBI模式在学习技能方面对不同水平先验者都产生了正面影响，同时提高了其学习技能得分，并且不同水平先验者在后测的差异小于前测，说明CBI模式的实施对低水平学习者的影响更加明显。说明在不同阶段内的学习者中实行CBI模式，应选择低水平阶段即开始，即CBI主题教学模式实行的越早对提高英语学习者的学习技能效果更佳。

　　综上所述，本实验显示，CBI主题教学模式对不同先验英语学习者来说，在提高英语学习情感和技能方面，都产生了一定效用。CBI模式的实施如果在较早的学习阶段开始，则学生可能更易于自然接受新模式教学并对自己的学习产生影响，如果在较晚阶段实施，则学生可能更加成熟，更加易于对自我学习习惯进行反思。为了进一步使CBI模式对不同先验者的学习产生正面影响，应该更进一步借鉴国内外相关先进经验，使CBI主题模式的实施更加有效服务于外语教学实践。

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