建构主义学习理论在中学教学中的启示及应用

　　20世纪90年代以来，随着心理学和其他相关领域的学者对人类学习研究的不断深入，认知主义学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论及与之密切相关的情境认知与学习理论等在西方逐渐流行起来。建构主义是学习理论从行为主义到认知主义的进一步发展，是当代学习理论的革命。

　　建构主义学习理论主要是以瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基的思想为基础而发展起来的。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，是个体的认知结构从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的转化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。而以维果茨基理论为基础的“社会建构主义”，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，要求从历史的观点而不是抽象的观点在与社会环境作用的相互联系之中去研究人类意识与心理的发展规律。

　　一、建构主义学习理论

　　（一）建构主义的知识观

　　建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性，并把知识看成是主体与客体相互作用的结果。知识不是对现实的纯粹客观的反映，只是人们对现实世界的一种解释或假说，并会随着人们认识程度的深入而不断地被重新定义和改写。人类知识的发展是人类对自身及世界不断认知、体验和建构的过程。

　　（二）建构主义的学生观

　　建构主义认为学习者均拥有各自丰富多彩的经验世界。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们都会形成一些自己的看法。而且，有些问题即使还没有接触过，没有现成的经验，往往也可以基于相关的经验或认知能力形成对问题的某种解释。所以，教学时应把现有知识经验作为生长点，引导人们从已有知识经验中生长出新的知识经验。

　　（三）建构主义的学习观

　　建构主义者认为，学习是意义的主动建构过程，不是知识的被动传输，是个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程，是知识的生长和意义的生成过程。所谓建构，即是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。同化是指学习者将新信息吸收到原有的认知结构之中，而顺应是指依据新经验情境对原有经验本身做出某种调整和改造。同化体现了知识发展的连续性，顺应体现了知识发展的改造性。学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

　　二、建构主义在中学生学习及教学中的启示及应用

　　（一）中学生学习活动的特点

　　中学的学习阶段在每个个体人生发展中起着至关重要的作用。一方面，其思维发展已超越了小学时期，慢慢朝着抽象思维和辩证思维发展，这为他们吸收、获取知识提供了巨大的潜力。中学生已开始运用自己的独立思考对世界、他人以及自己形成判断和认识，对于知识世界有了更强烈的探究欲望。另外，其记忆及精力均处于充沛旺盛时期，是获取知识的黄金年龄，为以后的学习及人生发展起到至关重要的作用。但另一方面，中学生对自我及周围世界的认识还处于初级阶段，不能完全自主而有效地指导自己的学习和思考，这就要求老师能够根据中学生思维发展的特点，运用适当的方式、进行合理地引导，充分发掘他们的潜能。而传统教学策略存在种种弊端，无法有效地促进学生对知识的深入加工和有效迁移，对其创造力的培养更为有限。但随着建构主义学习理论的提出，在知识观、学习观、学生观上都提出了深刻独到的主张，这为教师改变教学策略，充分鼓励和挖掘学生的学习潜力和创新能力提供了很多有益的启示。

　　（二）以问题为中心引导学生在头脑中建立起清晰的知识框架

　　以往中学授课形式主要是老师从头到尾对知识点的灌输，而不去关心学生自己对知识加工和掌握的效果。建构主义的现代学习理论指出学习要以问题为中心，教师要协助学生搭建起大脑内部的学科知识框架。建构主义认为学习内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定了一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。中学教学中有很多重难点，这些关键的概念点正是牵扯和引导其他一系列概念和问题的核心，如果有效地掌握，就能顺利进行后续的很多相关任务，但如果掌握不好，则可能严重阻碍后续知识的掌握，或者使得相关问题的解决寸步难行。很多学生对某门课越学越糊涂或越学越吃力的原因，往往是由于对最初的某个重要知识点没能掌握，而影响了对后续在这一知识点上生发和扩展的一系列知识的掌握。又有些学生做了某一类型题目的大量练习，但遇到类似问题仍然不会解决，这就是由于他们并没有掌握蕴含于这类问题中的关键知识点，白白花费了时间却徒劳无功。因此，教师可以在将知识概念按部就班的通讲之后，抽出更多的时间针对某一个问题进行专题式的讲解，围绕这一知识点从不同的角度切入，引导学生全方位多角度立体全面的彻底掌握这一概念。教师在讲解的过程中还须要联系现实情境，将现实生活中与该概念密切相关的情景引入讲解过程，这样不仅能够帮助学生理解，更重要的是告诉学生知识不是抽象的，脱离现实世界的，学习知识的目的是帮助解决现实中实际存在的问题。 　　另一方面，建构主义学习理论提出学生需要利用概念框架作为学习过程中的脚手架。学生可以沿此支架由最初的教师引导逐步过渡到自己调控，进而一步步攀升，不断进行更高水平的认知活动，最终完成对所学知识的意义建构。也就是说，教师还需引导并帮助学生搞清知识点之间的关系，在头脑内部建立起知识的框架，这样为以后知识的理解和储存建立构架。

　　（三）发挥学生已有知识的作用，帮助学生对新旧知识顺利进行同化或顺应

　　在新知识的学习中，学生的大脑已经有了各不相同的储备，包括个人生活经历、个体经验以及学到的知识。建构主义学习理论认为，学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。针对某一问题，每个学生有各自独特的切入点及理解的深度。因此，教师需要对学生理解的多样性给予充分的包容，同时又要敏感地发现某些理解的偏差之处，及时的纠正和引导。对于某些知识，部分学生可能已有所涉猎，具有相关背景知识或相关经历，对新知识的接纳是相对容易完成的同化过程；而对于知识框架搭建不清晰及没有相关知识经验的学生，教师应引导这些学生根据新的知识对已有经验或知识框架进行改组，让学生发现并认识到他们已有经验的偏差，进而更正，顺利吸收知识，并为以后进一步的学习做好铺垫，这一过程是比较困难的。

　　（四）培养学生的创造性，将学习与问题情境相联系

　　建构主义的知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。这种革命性的知识观颠覆了人们以往对于知识的认识。由于学生往往将课本上的知识奉为真理，其创造性随之受到极大的限制。因此教师要积极鼓励学生独立思考，对同一问题从不同的角度去切入、认识，善于质疑、善于提问，形成自己独特的认识。也可以鼓励同学之间进行小组讨论、主动交流思想。心理学中关于专家和新手的差异研究表明，丰富的、组织良好的知识经验是专家创造性地解决问题的关键。知识经验量的多少并不足以决定创造性思维的水平，而理解的深度以及知识经验的组织方式往往对创造性具有重要影响。

　　另外，建构主义还强调将所学与现实情境相联系。情境是指与某一事件相关的整个情景、背景或环境。传统学习理论基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，学习脱离了情境。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活应用在学校获得的知识来解决现实世界中的真实问题。在建构主义看来，知识是活动，不是物；知识总是情境的，不是抽象的；知识是在个体和环境的互动中交互构建的，不是客观确定的；知识是人类协调一系列行为去适应动态变化发展的环境的能力，而不是真理。因此，情境是一切认知活动的基础。当知识的学习和应用的情境完全分离时，学习者就会把知识本身看作是学习的最终目的，而不是灵活运用于问题解决的一种工具，结果是所学知识虽然很多，但却是去情境化的、缺乏活性、生存力和迁移力的惰性知识。因此，教师在知识的教授过程中应着力将抽象的书本知识和现实问题、问题发生的现实情境相联系，让学生切实感到知识与客观情境的联系。而客观世界中存在的问题，很多是结构不良问题，所以教师在列举问题及实例时采取多元化，同时引导学生发散思维，从尽可能多的角度理解和思考问题。

　　综上所述，建构主义的知识观、学生观以及学习观在指导和促进中学生知识的有效习得和思维的积极创新上起着十分重要的作用，积极吸纳和借鉴建构主义的合理成分，改变传统教学模式只重灌输、脱离实际的弊端，发挥学生学习的主动性，以学生已有知识为生长点，注重学生新旧知识的衔接，尽量给学生提供真实的问题情境，引导学生学会解决真实的问题，才能切实有效的促进学生的学习能力及创新能力，并为他们今后的学习和深造打下良好的基础。

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